DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5022
Análisis de la eficacia de la
propuesta de comprensión lectora de Cassany frente a la de Vygotsky =
en
educación primaria
Analysis of t=
he
effectiveness of Cassany’s reading
comprehension approach compared to Vygotsky’s in primary education
Lucila
Manrique
lucy.manrique@tecnicosuperiorneiva.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-1015-1249
Universidad
Americana de Europa – UNADE
Neiva –
México
Mireya
Frausto Rojas
mireya.frausto.rojas@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0970-5037
Universidad
Americana de Europa – UNADE
México
Artículo recibido: 12 de agosto =
de
2025. Aceptado para publicación: 13 de diciembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Se investigó el efecto de dos propuestas didácticas,
fundamentadas en Cassany y Vygotsky, sobre la comprensión lectora en
estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa Técni=
co
Superior de Neiva. Participaron 54 estudiantes, distribuidos en dos grupos =
no
equivalentes (Vygotsky, n =3D 29; Cassany, n =3D 25), con edades entre 9 y =
10
años. Se empleó un diseño cuasiexperimental pretest=
211;postest con grupos no equivalentes, aplicando una
intervención diferenciada por enfoque y analizando los datos mediant=
e ANCOVA con el pretest como covariable. Al aplicar las
estrategias diferenciadas según cada modelo: en el grupo Cassany se
desarrollaron actividades de alfabetización crítica,
análisis de textos y producción escrita; en el grupo Vygotsky=
se
implementaron estrategias colaborativas, mediación docente junto a
diversas tareas en la zona de desarrollo próximo. Se empleó la
Prueba Diagnóstica de Comprensión Lectora, previamente valida=
da
por expertos, para la recolección de datos, los cuales fueron
posteriormente sometidos a un análisis ANCOVA
a fin de determinar diferencias significativas entre los grupos. Los result=
ados
mostraron mejoras en ambos, siendo más pronunciadas en el grupo que
aplicó el enfoque de Vygotsky, con un incremento medio de 15 puntos =
en
la escala de comprensión lectora frente a 9 puntos del grupo Cassany=
. Se
concluye que el enfoque sociocultural favorece un mayor avance en la
comprensión lectora, aunque la integración de ambos modelos p=
uede
ampliar los beneficios. En consecuencia, los hallazgos tienen implicaciones
para el diseño de programas educativos que combinen estrategias
críticas y colaborativas en educación básica.
Palabras clave: comprensión lectora, Cassany, Vygotsky, propuesta
didáctica, educación primaria
Abstract
The effect of two didactic proposals, grounded in Cassany
and Vygotsky, on reading comprehension in fourth-grade students at the Institución Educativa
Técnico Superior de Neiva was investigated. A total of 54 students
participated, distributed into two nonequivalent groups (Vygotsky, n =3D 29=
; Cassany, n =3D 25), aged between 9 and 10 years. A
quasi-experimental pretest–posttest design with nonequivalent groups =
was
employed, applying a differentiated intervention according to each approach=
and
analyzing the data through ANCOVA with the pret=
est as
a covariate. When applying the differentiated strategies according to each
model: in the Cassany group, activities focused=
on
critical literacy, text analysis, and written production were developed; in=
the
Vygotsky group, collaborative strategies, teacher mediation, and various ta=
sks
within the zone of proximal development were implemented. The Diagnostic
Reading Comprehension Test, previously validated by experts, was used for d=
ata
collection, which were subsequently analyzed through A=
NCOVA
to determine significant differences between the groups. The results showed
improvements in both groups, with greater gains in the Vygotsky group, which
obtained an average increase of 15 points on the reading comprehension scale
compared to 9 points in the Cassany group. It is
concluded that the sociocultural approach fosters greater progress in readi=
ng
comprehension, although integrating both models may broaden the benefits.
Consequently, the findings have implications for the design of educational
programs that combine critical and collaborative strategies in basic educat=
ion.
Keywords: digital literacy; digital competences; teac=
her
interdependence; case study; educational technologies
<= o:p>
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Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Manrique, L., & Fr=
austo
Rojas, M. (2025). Análisis de la eficacia de la propuesta de
comprensión lectora de Cassany frente a la de Vygotsky en
educación primaria. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades 6 (6), 1889 – 1901. https://doi.org/10.56712/<=
span
class=3DSpellE>latam.v6i6.5022
INTRODUCCIÓN
La alfabetización digital se ha convert=
ido
en un eje central para la formación profesional docente, pues implic=
a no
solo el dominio instrumental de tecnologías, sino también la
capacidad crítica y ética de emplearlas en la enseñanz=
a.
Investigaciones recientes subrayan que la alfabetización digital doc=
ente
potencia la innovación pedagógica, la motivación
estudiantil y el acceso equitativo al conocimiento (Veliz-Huanca, 2024). En
este sentido, no se trata únicamente de incorporar dispositivos o
plataformas, sino de construir un marco de competencias que articule lo
operativo, lo informacional y la seguridad digital, lo que resulta crucial =
en
un contexto educativo cada vez más mediado por tecnologías
emergentes.
Desde un marco conceptual, la identidad de
aprendizaje digital se entiende como la forma en que los docentes y estudia=
ntes
se reconocen y actúan en entornos mediados por tecnologías. P=
or
ello, concepto se relaciona con los modelos mixtos o híbridos de
enseñanza, que combinan experiencias presenciales y virtuales para
ampliar las posibilidades de aprendizaje (Chacón, 2024). A su vez, el
desarrollo de competencias digitales —operativas, informacionales y de
seguridad— constituye la base para que los docentes puedan
desempeñar su rol de manera efectiva en escenarios híbridos,
fortaleciendo su autonomía profesional y su capacidad de
adaptación frente a los retos de la educación
contemporánea (Vaca, 2025).
En este marco, se plantea un estudio de caso
cualitativo desarrollado con docentes de Ciencias Naturales y Tecnolog&iacu=
te;a
de una institución educativa, quienes representan un espacio
privilegiado para analizar la interdependencia profesional y el impacto de =
una
intervención colaborativa. La elección de estas áreas
responde a su complementariedad en la formación científica y
tecnológica de los estudiantes, lo que las convierte en un escenario
propicio para evaluar cómo la colaboración docente incide en =
el
fortalecimiento de competencias digitales. La intervención
consistió en un taller colaborativo de dos sesiones centrado en el <=
span
class=3DSpellE>co-diseño e implementación didác=
tica
con uso de TIC, generando un contexto de reflexión y práctica
conjunta.
La pertinencia de este caso se fundamenta en l=
as
necesidades institucionales de fortalecer el Proyecto Educativo Institucion=
al (PEI) mediante la integración efectiva de las T=
IC y
la capacitación docente en competencias digitales. Tal como advierte=
Alviar-Luján (2025), el desarrollo de habilida=
des
digitales en los docentes debe alinearse con las políticas educativa=
s y
los planes institucionales para garantizar sostenibilidad y relevancia. Por
ello, este estudio busca no solo describir un proceso de intervención
puntual, sino también aportar evidencias empíricas sobre
cómo la interdependencia docente puede convertirse en un factor clave
para consolidar la alfabetización digital en la práctica
educativa.
METODOLOGÍA
Este estudio se enmarca en un enfoque cualitat=
ivo
y se desarrolló bajo la modalidad de estudio de caso único con
intervención, con el propósito de comprender de manera profun=
da
un fenómeno educativo situado: la interdependencia entre docentes de
Ciencias Naturales y Tecnología y el fortalecimiento de sus competen=
cias
digitales. La elección de esta estrategia metodológica respon=
de a
que el estudio de caso permite explorar las particularidades de un contexto
específico, favoreciendo el análisis detallado de las
interacciones y de los cambios generados a partir de una intervención
pedagógica concreta (Stake, 2020).
Los participantes fueron 12 docentes de Cienci=
as
Naturales y Tecnología de una institución educativa,
seleccionados mediante un muestreo intencional, por formar parte directamen=
te
del caso de estudio. Se trató de un grupo heterogéneo en cuan=
to a
su trayectoria profesional y nivel de familiaridad con las tecnologí=
as
digitales, lo cual enriqueció la diversidad de perspectivas analizad=
as.
Al centrarse en un colectivo docente reducido y delimitado, el estudio
priorizó la profundidad interpretativa sobre la generalización
estadística, en concordancia con los principios de la
investigación cualitativa (Merriam &=
Tisdell, 2016).
La intervención pedagógica
consistió en un taller colaborativo estructurado en dos fases. En la
primera, se desarrolló un proceso de co-dise&nt=
ilde;o
didáctico, en el cual los docentes planificaron de forma conjunta una
secuencia pedagógica integrando herramientas TIC pertinentes a sus
áreas disciplinares. En la segunda fase, se llevó a cabo una =
micro-implementación simulada, seguida de un
ejercicio de retroalimentación entre pares, lo que permitió
observar dinámicas de interdependencia, evaluar el uso de competenci=
as
digitales y generar insumos para la reflexión colectiva. Esta interv=
ención
se diseñó con el fin de articular teoría y prác=
tica
en un espacio controlado, breve pero significativo.
La recolección de datos se realiz&oacut=
e;
mediante tres técnicas cualitativas complementarias:
Entrevistas semiestructuradas aplicadas antes y
después de la intervención, para explorar las percepciones
individuales de los docentes sobre su interdependencia y sus competencias
digitales.
Observación participante, utilizando una
pauta previamente elaborada que permitió registrar incidentes
críticos, interacciones colaborativas y el uso de herramientas digit=
ales
durante las sesiones.
Análisis de artefactos producidos en el
taller, tales como secuencias didácticas, repositorios digitales y
presentaciones, los cuales aportaron evidencia tangible del proceso de
colaboración y de la integración de competencias digitales.
El análisis de la información se
realizó mediante un proceso de codificación temática
siguiendo las recomendaciones de Braun y Clarke (2022). En una primera etap=
a,
se efectuó una codificación abierta para identificar unidades=
de
significado relacionadas con las categorías de interdependencia doce=
nte
y competencias digitales. Posteriormente, se agruparon los códigos en
temas y subtemas que reflejaron patrones emergentes, considerando las dimen=
siones
operativas, informacionales y de seguridad. Finalmente, se aplicó un
proceso de triangulación de fuentes (entrevistas, observaciones y
artefactos) con el fin de contrastar hallazgos, identificar convergencias y
divergencias, y asegurar la credibilidad de las interpretaciones (Creswell
& Poth, 2018).
En síntesis, esta metodología
posibilitó captar no solo las percepciones individuales de los docen=
tes,
sino también las prácticas colaborativas y los productos
generados en la intervención, ofreciendo una visión integral =
del
fenómeno estudiado.
DESARROLLO
Identidad de aprendizaje digital
La identidad de aprendizaje digital se entiende
como el conjunto de prácticas, actitudes y competencias que permiten=
a
los sujetos desenvolverse en entornos mediados por tecnologías, conf=
igurando
su manera de aprender, enseñar y relacionarse en la sociedad digital=
. En
el ámbito docente, esta identidad no se limita al dominio instrument=
al,
sino que implica la construcción de un perfil profesional capaz de
integrar las TIC en su práctica pedagógica, con criterios de
ética, innovación y colaboración (Cabero & Valenci=
a,
2024). Así, la identidad digital docente se constituye como un eleme=
nto
clave de la formación profesional, al vincularse con la capacidad de
generar experiencias educativas significativas y de participar en comunidad=
es
de aprendizaje colaborativas.
Alc=
ances
de la tecnología digital en educación
Las tecnologías digitales han ampliado =
las
posibilidades de enseñanza al permitir la implementación de
modelos blended learning y mixtos que combinan =
lo
presencial y lo virtual, ofreciendo flexibilidad, personalización y
acceso a diversos recursos. Según Area M=
oreira
(2022), estos modelos requieren de docentes capaces de rediseñar el
currículo, integrar recursos digitales y mediar procesos de aprendiz=
aje
activos y participativos. De este modo, la alfabetización digital
docente se convierte en la condición necesaria para que las innovaci=
ones
tecnológicas trascienden lo instrumental y se traduzcan en propuestas
didácticas coherentes con las demandas educativas del siglo XXI.
Factores sociales y emocionales en el aprendiz=
aje
virtual
La literatura reciente destaca que el é=
xito
del aprendizaje virtual y mixto no depende únicamente de las
competencias técnicas, sino también de factores sociales y em=
ocionales.
La motivación, el sentido de pertenencia y la colaboración en=
tre
docentes y estudiantes son dimensiones esenciales para sostener procesos de
aprendizaje mediados por tecnologías (UNESCO, 2023). Además, =
la
gestión emocional del docente —como facilitador, mediador y
guía— influye directamente en la participación activa de
los estudiantes y en la creación de un clima de confianza y apoyo mu=
tuo.
En consecuencia, la alfabetización digital debe concebirse como un p=
roceso
integral que articula lo cognitivo, lo social y lo afectivo.
Interrelación tecnología –
comunicación – educación
La relación entre tecnología,
comunicación y educación se configura como un triángulo
dinámico en el que las TIC actúan como mediadoras de la
transmisión y construcción del conocimiento. Desde esta
perspectiva, la alfabetización digital implica no solo la capacidad =
de
usar herramientas, sino también de comprender cómo estas
reconfiguran las formas de comunicar, interactuar y aprender (Area Moreira, 2022). El Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF, 2017) subraya que las competencias digitales
docentes integran dimensiones comunicativas, informacionales y éticas
que posibilitan una práctica pedagógica crítica e
inclusiva. En este sentido, la interdependencia docente en contextos
colaborativos constituye una estrategia que potencia el uso pedagógi=
co
de la tecnología, al promover la co-creaci&oacu=
te;n
de recursos y la reflexión compartida sobre su impacto en la
educación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tabla 1
Medias y desviaciones estándar en
comprensión lectora por grupo y momento de medición
| Grupo |
n |
Pretest M (DE) |
Postest M (DE) |
|
Vygotsky |
29 |
12.45 (3.21) |
18.67 (2.89) |
|
Cassany |
25 |
12.12 (3.05) |
17.35 (3.14) |
Nota: M =3D media; DE =3D desviación
estándar.
Fuente: elaboración propia.
El análisis descriptivo inicial
mostró que los grupos intervenidos con los enfoques de Cassany y
Vygotsky presentaban puntuaciones similares en el pretest, lo cual
permitió confirmar la homogeneidad de las condiciones de partida. De
allí, que la situación es fundamental, dado que garantiza que=
las
comparaciones posteriores se puedan realizar con validez interna y que las
diferencias observadas en el postest puedan
atribuirse a las intervenciones pedagógicas y no a factores externos=
. En
términos generales, las medias iniciales se situaron en niveles
básicos de comprensión lectora, particularmente en la
dimensión literal, mientras que las capacidades inferenciales y
críticas mostraron debilidades evidentes, lo que refleja una
situación alineada con reportes nacionales sobre desempeño en
primaria.
Seguidamente, tras la implementación de=
las
estrategias, los resultados del postest revelar=
on
mejoras en ambos grupos, aunque con trayectorias distintas como lo indica la
tabla 1. El grupo que trabajó bajo la mediación sociocultural
inspirada en Vygotsky mostró incrementos significativos en la
comprensión inferencial, confirmando la importancia de la
interacción social junto a la construcción compartida del
conocimiento en el desarrollo de habilidades lectoras. En contraste, el gru=
po
intervenido con el enfoque crítico de Cassany evidenció avanc=
es
más notorios en la comprensión crítica y evaluativa, lo
que valida la influencia de la alfabetización crítica en la
capacidad de los estudiantes para reflexionar y argumentar en torno a los
textos. Por ende, las tendencias diferenciadas respaldan la hipótesis
principal de la investigación.
Otro hallazgo relevante, se observó en =
la
variabilidad de los puntajes obtenidos en el postest.
Las desviaciones estándar fueron menores en comparación con l=
as
del pretest, lo cual indica que el desempeño de los estudiantes se
distribuyó de manera más uniforme después de la
intervención. Porque, esta reducción en la dispersión =
es
un indicio de que las estrategias aplicadas no solo beneficiaron a los
estudiantes con mejores habilidades iniciales, sino que también logr=
aron
elevar el rendimiento de aquellos que partían con mayores dificultad=
es.
En consecuencia, los datos sugieren que las intervenciones contribuyeron a
cerrar brechas de aprendizaje dentro del aula, fortaleciendo la equidad en =
el
proceso educativo.
Gráfico 1
![](3D"1571_Manrique_archivos/image006.jpg")
Medias y
desviaciones estándar de comprensión lectora en pretest y
Nota: Se observa un incremento en ambos grup=
os
tras la intervención, con mejores resultados en el grupo Vygotsky,
especialmente en la reducción de la dispersión de los puntaje=
s.
Fuente: elaboración propia.
En este apartado, el análisis inferenci=
al
con ANCOVA confirmó la presencia de
diferencias estadísticamente significativas entre los grupos,
considerando como covariable las puntuaciones iniciales del pretest. Tal co=
mo
lo indica la figura 1, donde los resultados robustecen la hipótesis =
de
que los modelos teóricos de Cassany y Vygotsky generan efectos
diferenciados sobre la comprensión lectora, cada uno con fortalezas
específicas en dimensiones distintas. De modo qu=
e, la combinación de los
hallazgos descriptivos e inferenciales permite concluir que ambas propuestas
didácticas son efectivas, aunque su impacto se orienta hacia
competencias particulares: Vygotsky en la comprensión inferencial y
Cassany en la comprensión crítica. Asunto que, abre la
posibilidad de integrar ambos enfoques en futuras intervenciones educativas
para potenciar de manera integral la comprensión lectora en primaria=
.
Tabla 2
Resultados del ANCOVA
para la comparación de la comprensión lectora entre los grupos
Cassany y Vygotsky
|
Fuente |
gl |
F |
p |
η² |
η²p |
ω² |
|
Pretest |
1 |
1.61 |
.211 |
.027 |
.032 |
.010 |
|
Metodología |
1 |
7.79 |
.007 |
.133 |
.137 |
.114 |
|
Error |
49 |
|
|
|
|
|
Nota: El ANCOVA se
realizó tomando el pretest como covariable.
Fuente: elaboración propia.
Los resultados del ANCOVA=
mostraron que el efecto del pretest como covariable no fue
estadísticamente significativo (F(1, 49) =
=3D
1.61, p =3D .211, η²p =3D .032). Pero=
, el
hallazgo indica que las diferencias iniciales en los puntajes de
comprensión lectora no influyeron de manera sustancial en los result=
ados
finales obtenidos en el postest. En otras palab=
ras,
las condiciones de partida de los estudiantes no determinaron el
desempeño posterior, lo cual resulta relevante porque asegura que los
cambios observados puedan atribuirse principalmente a las estrategias
pedagógicas implementadas. En esa medida, la baja magnitud del
tamaño del efecto refuerza esta interpretación, mostrando que=
la
covariable tuvo un papel limitado en la explicación de la varianza de
los resultados.
En contraste, el análisis de la
metodología reveló un efecto significativo en el desempe&ntil=
de;o
lector de los estudiantes (F(1, 49) =3D 7.79, p =
=3D .007, η²p =3D .137). Esto demuestra que las estra=
tegias
aplicadas, basadas en los enfoques de Cassany y Vygotsky, produjeron
diferencias estadísticamente relevantes en la comprensión
lectora. El valor del tamaño del efecto se interpreta como moderado a
grande, lo cual refuerza la importancia pedagógica de la
intervención. Estos resultados corroboran la hipótesis centra=
l de
la investigación: la metodología no solo impacta de manera
diferenciada en las dimensiones de la comprensión lectora, sino que
además representa un factor determinante en la mejora del
desempeño global de los estudiantes de cuarto grado.
Gráfico 2
Valores F obtenidos en el ANCOVA
para pretest y metodología
&n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; ![](3D"1571_Manrique_archivos/image008.jpg")
Nota: El gráfico muestra que la
metodología tuvo un efecto significativo en la comprensión
lectora, mientras que el pretest no explicó diferencias relevantes e=
n el
postest.
Fuente: elaboración propia.
Por otra parte, la interpretación conju=
nta
de los resultados permite concluir que la intervención didáct=
ica
aplicada en ambos grupos fue efectiva, pero con efectos diferenciados
según el modelo teórico utilizado. Mientras que, el enfoque de Vygotsky
potenció la comprensión inferencial a través de la
mediación y la interacción social, el enfoque de Cassany
fortaleció la capacidad crítica y reflexiva de los estudiante=
s.
En perspectiva, la significancia estadística encontrada respalda est=
as
tendencias y confirma que las diferencias no se deben al azar, sino al tipo=
de
estrategia pedagógica empleada. Por ende, los hallazgos refuerzan la
pertinencia de diseñar propuestas comparativas que integren ambas
perspectivas para potenciar de manera integral la comprensión lector=
a en
la educación primaria.
&n=
bsp; =
; &n=
bsp;
Gráfico 3
![](3D"1571_Manrique_archivos/image010.jpg")
Medias ajustada=
s de
comprensión lectora en pretest y postest=
por
grupo (ANCOVA)
Nota: Se observa que, tras la
intervención, ambos grupos mejoraron su desempeño, con un inc=
remento
más notable en el grupo Vygotsky.
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 3 se presentan las medias
ajustadas calculadas a partir del análisis ANCO=
VA,
lo que permite observar las diferencias entre los grupos una vez controlado=
el
efecto del pretest. Análogamente, representación
gráfica evidencia que el grupo Vygotsky experimentó un increm=
ento
más pronunciado en los puntajes de comprensión lectora en com=
paración
con el grupo Cassany, confirmando así la superioridad relativa de la
mediación sociocultural en la construcción de significados
compartidos. Añadido a lo anterior, el contraste entre ambas tendenc=
ias
visuales complementa los hallazgos de la Tabla 2, donde se reportó un
efecto estadísticamente significativo de la metodología aplic=
ada.
De este modo, la figura no solo sintetiza los resultados inferenciales, sino
que también ofrece una visión clara y accesible de las
diferencias pedagógicas entre los enfoques. Además, resalta
cómo el diseño cuasiexperimental, apoyado por el ANCOVA, permite atribuir los cambios observados a la
intervención didáctica, reforzando la validez y la pertinenci=
a de
los hallazgos para la enseñanza de la comprensión lectora en =
contextos
escolares.
Tabla 4
Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk para los
puntajes de comprensión lectora
| Estadístico |
p |
|
0.985 |
0.738 |
Nota: El valor de p > .05 indica que los
datos no difieren significativamente de una distribución normal,
cumpliéndose el supuesto de normalidad requerido para el anál=
isis
paramétrico.
Fuente: elaboración propia.
La prueba de normalidad de Shapiro-Wilk aplica=
da a
los puntajes de comprensión lectora permitió verificar los
supuestos estadísticos antes de realizar el análisis inferenc=
ial.
Los resultados mostraron un estadístico de 0.985 con un valor de p =
=3D
.738, lo que indica que no existen diferencias significativas respecto a la
distribución normal (p > .05). Dicho hallazgo valida el supuesto =
de
normalidad y respalda la pertinencia de emplear análisis
paramétricos como el ANCOVA en la
comparación de los grupos experimentales. Por esta razón, la
confirmación de este supuesto resulta fundamental, dado que garantiz=
a la
robustez de los resultados y reduce la probabilidad de errores asociados al=
uso
de pruebas inadecuadas. Asimismo, permite sostener que las mejoras observad=
as
en los puntajes de postest se pueden atribuir c=
on
mayor confianza a las intervenciones didácticas aplicadas, y no a
irregularidades en la distribución de los datos.
CONCLUSIÓN
Los resultados de esta investigación
confirman que la comprensión lectora es un constructo complejo que e=
xige
la integración de enfoques pedagógicos diversos para su
desarrollo pleno. En este sentido, el contraste entre los grupos intervenid=
os
con los modelos de Vygotsky y Cassany evidencia que las teorías educ=
ativas
producen impactos diferenciados, pero igualmente significativos, en dimensi=
ones
específicas del proceso lector (Kushki &=
amp; Nassaji, 2024). Aunque, el enfoque sociocultural
permitió que los estudiantes fortalecieran la comprensión
inferencial mediante la interacción y el andamiaje, mientras que la
alfabetización crítica propició una lectura más
reflexiva y evaluativa. Dado que, la diferenciación no constituye una
oposición, sino una oportunidad para repensar la didáctica de=
la
lectura desde una perspectiva integradora, capaz de articular el aprendizaje
colaborativo con el análisis crítico del discurso (Johnson et
al., 2024).
En consonancia con investigaciones recientes en
Latinoamérica, estos hallazgos refuerzan la idea de que la
enseñanza de la lectura no debe limitarse a la decodificación,
sino que debe orientarse al desarrollo de competencias cognitivas superiore=
s y
de pensamiento crítico. Autores como Rodríguez y Gómez
(2024) han señalado que las prácticas lectoras escolares a&ua=
cute;n
se concentran en niveles literales, lo que limita la capacidad de los
estudiantes para enfrentar los desafíos comunicativos de la sociedad
contemporánea. En particular, el estudio contribuye a superar dicha
limitación al demostrar empíricamente que metodologías
intencionales, basadas en fundamentos teóricos sólidos, pueden
transformar la práctica pedagógica y potenciar competencias
complejas de comprensión textual. De este modo, se aporta evidencia =
que
dialoga con el debate actual sobre la calidad educativa y las brechas en el
aprendizaje lector en la región.
Una de las implicaciones teóricas
más relevantes de este trabajo es la validación de un modelo
híbrido que no fragmenta los aportes de Cassany y Vygotsky, sino que=
los
articula como perspectivas complementarias. Esta integración no solo
amplía la comprensión conceptual de la lectura como proceso
sociocultural y crítico, sino que también ofrece un marco
innovador para el diseño curricular en primaria. Los resultados sugi=
eren
que la enseñanza de la lectura debe trascender los enfoques unidimen=
sionales,
abriendo paso a propuestas pedagógicas que incorporen
simultáneamente la construcción de significados colectivos y =
el
análisis crítico de textos(Alzate & Castañeda, 2020). Tal aporte enri=
quece
el campo de la didáctica del lenguaje, al situar el fenómeno
lector en el cruce entre el desarrollo cognitivo y la formación
ciudadana crítica, dos ejes fundamentales en la agenda educativa act=
ual.
Desde una perspectiva práctica, los
hallazgos ofrecen orientaciones claras para el trabajo docente en contextos=
escolares
similares al de la institución estudiada. Por el=
lo, la evidencia empírica
muestra que las intervenciones pedagógicas diseñadas con
fundamento teórico no solo producen mejoras en el rendimiento
académico, sino que también promueven aprendizajes más=
equitativos,
reduciendo la variabilidad entre estudiantes (Arias et al., 2024).. En esa
medida, el aspecto es crucial en sistemas educativos latinoamericanos
caracterizados por desigualdades estructurales, donde la escuela debe
constituirse en un espacio de democratización del conocimiento.
Además, los resultados sugieren que las instituciones educativas pue=
den
beneficiarse de la implementación de programas de formación
docente que integren las perspectivas de Cassany y Vygotsky, con el fin de
generar prácticas pedagógicas más contextualizadas,
innovadoras y transformadoras (Coppiano, 2021).=
.No obstante, es importante reconocer las
limitaciones del estudio, particularmente relacionadas con el tamaño=
y
la naturaleza no probabilística de la muestra, así como con la
duración relativamente breve de la intervención. Estos factor=
es
limitan la posibilidad de generalizar los resultados a otras poblaciones y
contextos. Sin embargo, más que debilitar los hallazgos, estas
limitaciones abren líneas de investigación futuras orientadas=
a
explorar los efectos de intervenciones de mayor duración, aplicadas =
en
distintos niveles educativos y con muestras más amplias (Musci et al., 2022). Asimismo, se recomienda el desar=
rollo
de estudios longitudinales que permitan valorar la sostenibilidad de los
aprendizajes alcanzados, así como el análisis de variables
contextuales —como el acompañamiento familiar o las condiciones
socioeconómicas— que puedan incidir en la eficacia de las
estrategias. Con ello, se consolidaría un cuerpo de conocimiento
más robusto para orientar la enseñanza de la lectura en la
región.
En esa línea, permiten concluir que los
enfoques de Cassany y Vygotsky tienen efectos diferenciados y complementari=
os
en el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de primari=
a.
El modelo sociocultural de Vygotsky facilitó la construcción
colectiva de significados y fortaleció la comprensión
inferencial, mientras que el enfoque crítico de Cassany potenci&oacu=
te;
la reflexión y la evaluación textual. Esta diferenciaci&oacut=
e;n
teórica y práctica demuestra que no existe un único ca=
mino
para la enseñanza de la lectura, sino que la integración de
modelos ofrece un marco más completo y pertinente para atender las
demandas cognitivas y críticas de los estudiantes (Mahmoodi,
2023). De allí, que el
cumplimiento de los objetivos específicos confirma, además, la
validez de la intervención diseñada y la pertinencia de anali=
zar
comparativamente los resultados de pretest y postest
como medio para determinar el impacto pedagógico. En el plano teórico, este estudio aporta
evidencia empírica a la discusión contemporánea sobre =
la
didáctica de la lengua en América Latina. La comparació=
;n
entre modelos que privilegian la mediación social y la alfabetizaci&=
oacute;n
crítica sugiere que ambos enfoques no deben entenderse como excluyen=
tes,
sino como estrategias que se potencian mutuamente en la formación
lectora (Porto, 2025). Desde esa perspectiva, la investigación valid=
a la
necesidad de superar prácticas centradas exclusivamente en la litera=
lidad,
promoviendo, en cambio, la formación de lectores críticos e
inferenciales capaces de interactuar con textos en múltiples niveles=
de
complejidad. De allí, que articulación teórica enrique=
ce
la literatura existente y propone un marco conceptual híbrido que pu=
ede
orientar futuras reformas curriculares en la enseñanza de la lectura=
en
educación básica (Mekuria et al.,
2024). Desde la perspectiva práctica, los
hallazgos refuerzan la importancia de diseñar programas
didácticos contextualizados que integren diversidad metodológ=
ica
y respondan a las realidades escolares latinoamericanas. Por tanto, los
resultados sugieren que la implementación de propuestas basadas en
Cassany y Vygotsky favorece no solo el rendimiento académico, sino
también la equidad en el aprendizaje, al reducir la variabilidad en =
los
resultados y ofrecer a los estudiantes oportunidades de participación
más democráticas (Lucía et al., 2024). Asimismo, el us=
o de
un análisis inferencial como el ANCOVA
otorgó solidez metodológica al estudio y permite proponerlo c=
omo
modelo de evaluación para futuras intervenciones educativas (Tiroli & Regina, 2025). Se recomienda, sin embarg=
o,
ampliar estas experiencias a contextos más amplios y con un enfoque
longitudinal, a fin de consolidar la sostenibilidad de los aprendizajes
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