DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5025
Saberes
emergentes de los y las profesores en formación de la Licenciatura en
Educación Primaria sobre la Inclusión Educativa
Emerging knowledge of teachers in training for the Bachelor's Degree=
in
Primary Education regarding Educational Inclusion
Selso Loera Serrano
selso75@yahoo.c=
om.mx
https://orcid.org<=
/span>/0000-0001-5579-7764
Benemérita Escuela Normal “=
;Manuel
Ávila Camacho”
Zacatecas – México
Oscar Ernesto Cabral Mier
oscar.cabral@ma=
tiasramos.edu.mx
https://orcid.org<=
/span>/0009-0006-3632-2927
Escuela Normal Rural “Gral.
Matías Ramos Santos”
Zacatecas – México
Jaime Flemate
López
jaimeflemate@be=
nmac.edu.mx
https://orcid.org<=
/span>/0000-0002-9100-8061
Benemérita Escuela Normal “=
;Manuel
Ávila Camacho”
Zacatecas – México
Sergio Rodríguez Aya=
la
https://orcid.org/0000-0002-6022-4431
Benemérita Escuela
Normal “Manuel Ávila Camacho”
Zacatecas – Mé=
xico
Cruz E=
réndida
Vidaña Dávila
ere=
ndidavidana@benmac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-0200-3566
Benemérita Escuela
Normal "Manuel Ávila Camacho"
Zacatecas – Mé=
xico
Artículo
recibido: 13 de agosto de 2025. Aceptado para publicación: 15 de
diciembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que
declarar.
<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;
mso-fareast-font-family:Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>
Resumen
<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;
mso-fareast-font-family:Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>Este
artículo de investigación comunica los saberes y las concepci=
ones
que poseen los futuros docentes de la Licenciatura en Educación
Primaria, respecto a la inclusión educativa y sus principios
fundamentales. La formación inicial del profesorado es un pilar
estratégico para edificar una escuela equitativa, por lo que resulta
crucial diagnosticar la base de saberes con la que los egresados
enfrentarán la diversidad en el aula. El objetivo principal de este
estudio es identificar, comparar y analizar los saberes teóricos y
prácticos emergentes sobre la inclusión en estudiantes de
diferentes contextos formativos. Se empleó una metodología
cuantitativa, de corte descriptivo y transversal. La muestra estuvo compues=
ta
por dos grupos de estudiantes de dos Escuelas Normales distintas, seleccion=
adas
estratégicamente como instituciones clave en la formación de
maestros. La recolección de datos se llevó a cabo mediante la
aplicación de un cuestionario estructurado, diseñado espec&ia=
cute;ficamente
para evaluar el nivel de familiaridad con los conceptos clave, la
comprensión de los principios legales y pedagógicos de la
inclusión, y la percepción sobre la implementación de
prácticas inclusivas en la escuela primaria. Los resultados prelimin=
ares
revelan una brecha significativa entre la familiaridad con el término
“inclusión” y el dominio de sus fundamentos y estrategias
específicas. Esta heterogeneidad de saberes entre las dos institucio=
nes
normalistas analizadas subraya la necesidad de revisar y fortalecer los
currículos de formación inicial. La investigación prov=
ee
insumos valiosos para diseñar estrategias formativas específi=
cas
que consoliden la competencia profesional de los futuros docentes para crear
entornos educativos verdaderamente accesibles y de calidad para las infanci=
as
de la educación primaria.
=
Palabras clave:=
saberes emergen=
tes,
formación docente, inclusión
<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;
mso-fareast-font-family:Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>
Abstract
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;mso-fareast-f=
ont-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;mso-ansi-language:EN-US'>This paper exam=
ines
the knowledge and conceptualizations held by future educators enrolled in t=
he
Bachelor's Degree in Primary Education regarding educational inclusion and =
its
core principles. Initial teacher training is a strategic pillar for fosteri=
ng
educational equity; thus, it is crucial to diagnose the knowledge base that
graduates will use to address diversity in the classroom. The primary objec=
tive
of this study is to identify, compare, and analyze the emergent theoretical=
and
practical knowledge about inclusion among students from different formative
contexts. The study employed a quantitative, descriptive, and cross-section=
al
methodology. The sample consisted of two groups of students from two distin=
ct
Teacher Training Colleges (Escuelas Normales), strategically selected as key institutions=
in
primary teacher formation. Data collection was conducted through a structur=
ed
questionnaire, specifically designed to assess the level of familiarity with
key concepts, the understanding of legal and pedagogical principles of
inclusion, and the perception regarding the implementation of inclusive
practices in primary schools. The preliminary findings reveal a significant=
gap
between familiarity with the term "inclusion" and the mastery of =
its
foundational principles and specific implementation strategies. This
heterogeneity of knowledge between the two analyzed Teacher Training Colleg=
es
underscores the necessity of reviewing and strengthening initial training
curricula. This research provides valuable insights for designing specific
professional development strategies that consolidate the competence of futu=
re
teachers, enabling them to create truly accessible and high-quality educati=
onal
environments for all students.
=
Keywords:
=
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"1573_LoeraSerrano_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: Loera Serrano, S., Cab=
ral
Mier, O. E., Flemate López, J.,
Rodríguez Ayala, S., & Vidaña Dávila, C. E. (2025).
Saberes emergentes de los y las profesores en formación de la
Licenciatura en Educación Primaria sobre la Inclusión Educati=
va. LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (6), 1919 R=
11; 1939.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5025
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa es una tendencia que viene marcando la
agenda internacional, conforme se transforma la realidad cultural y educati=
va
en el mundo los cambios son parte de las rutinas en la vida de los seres
humanos, la agenda 2030 establece las directrices para hacer que los sistem=
as
educativos impriman una mirada donde todas, todos y todes sean visualizados
como personas con todos sus derechos y obligaciones de las infancias y hast=
a la
adultez, tal como lo plantea de objetivo número 4. Garantizar una ed=
ucación
inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos. En América Latina la inclusión educati=
va
se integra en los sistemas educativos con la intención de generar una
cultura de la práctica inclusiva que cambie las condiciones de vida =
de
los seres humanos. Los anteriores son los principales anhelos que se coloca=
n al
centro de la tarea escolar, la inclusión educativa como el referente=
de
cambio cultural.
Planteamiento del problema
En este contexto de referencia se vuelve necesario saber, qué
pasa en las instituciones formadoras de docentes con relación al tem=
a,
nos referimos en particular a la formación de profesores en las escu=
elas
normales de México, instituciones donde se forman las conciencias de=
los
profesionales de la educación, quienes contribuyen intensamente en l=
os
diferentes ámbitos educativos, pero particularmente en la
atención de los niños, niñas y adolescentes en condici=
ones
de estudiantes, desde éstas instituciones se gestan cambios diversos;
las modificaciones curriculares realizados en los planes de estudio 2012, 2=
018
y 2022 de la Licenciatura en Educación Primaria (LEPRI),
son esenciales para formar un tipo de profesional, parcialmente se integra
espacios curriculares de formación para el estudio de la perspectiva
inclusiva, puntualiza sobre la necesidad de realizar procesos de
educación inclusiva considerando el entorno sociocultural y el
desarrollo cognitivo, psicológico, físico y emocional de las y
los estudiantes. (SEP:2022. pág. 9).
Posicionamiento curricular que trabaja con un curso que se titula
interculturalidad crítica e inclusión, pero no es suficiente =
para
consolidar saberes profesionales para favorecer prácticas docentes
inclusivas. Desde esta perspectiva el gobierno de México se alinea a=
tal
política por medio del tercero constitucional y la Ley General de
Educación.
El plan 2022, pretende formar profesores con una amplia gama de saberes, pedagógicos, didácticos y disciplinares para generar ambientes de estudio con mirada inclusiva. Al realizar una revisión curricular, nos indica que una escueta presencia del concepto en los cursos= de los planes de estudio referidos, desde el diseño curricular no se plantea la inclusión de manera transversal para incidir en los diferentes trayectos formativos, condición que limita la formación, ya que en el diseño, no se articula este principio curricularmente, situación que se traduce en una formación escasa, con intenciones formativas sin brújula inclusiva, este es un= problema que afecta en gran medida la atención de la inclusión como una práctica profesional que siembre el cambio cultural en la sociedad.<= o:p>
Además de lo anterior, existen otros factores que explican la
necesidad de generar una cultura inclusiva a nivel de sociedad, nos referim=
os
en particular a lo siguiente: la inclusión educativa es un
desafío para los estudiantes en formación, conocen el concept=
o,
pero no lleva a la práctica;
las culturas institucionales de las escuelas de educación
básica se encuentran alejadas de prácticas inclusivas, la inc=
lusión
educativa no es parte de la vida escolar, incluso se percibe que la
inclusión educativa se visualiza como una utopía, desde el pl=
ano
social; la inclusión educativa es desconocida como práctica de
vida. En este artículo, focalizamos el análisis de la realidad
con relación a la formación docente, en particular se estudia=
el
“efecto de formación”, nos referimos a la idea de efecto
para señalar las nociones, saberes y conocimientos emergentes que se
adquieren en la formación docente, en tal sentido, se pone en juego
estudiar, ¿Qué saberes conceptuales, didácticos y
pedagógicos adquieren los profesores/as en formación sobre la
inclusión educativa?
Se parte del supuesto, no alcanzan a visibilizar las implicaciones =
de
una práctica docente inclusiva, reconocen el concepto, pero no
identifican cómo actuar de manera inclusiva; valorar su pertinencia,
pero tienen dificultades para reconocer los saberes necesarios para promove=
r la
inclusión educativa, este es un factor preponderante que limita la g=
eneración
de una práctica profesional inclusiva, propicia de exclusión y
favorece la segregación; ante tal condición emerge el
estrés profesional cuando no saben qué hacer para actuar de
manera inclusiva, situación que genera desinterés,
desinformación y poca atención al tema; todo este cóct=
el
de condiciones actuales impide el logro de las intenciones formativas
establecidas en la agenda 2030.
El objetivo central de este trabajo de investigación, se cen=
tra
en identificar los saberes pedagógicos y didácticos emergentes
para realizar una práctica docente inclusiva, una praxis informada,
actual y visionaria; pero sobre todo que contribuya a generar una cultura de
inclusión desde la escuela normal, se pretende además identif=
icar
cuáles son los retos y desafíos que enfrentan los profesores y
profesoras en formación. Pretendemos con este trabajo explorar,
describir, comparar y comprender, qué saberes emergen en relaci&oacu=
te;n
a las prácticas docentes inclusivas en la formación inicial, =
con
el objetivo de comunicar el estado actual; pero no sólo eso, sino que
ofrezca una ventana para mirar, qué pasa en la formación inic=
ial
al respecto y qué nuevas ideas de formación se deben incluir =
en
la LEPRI.
METODOLOGÍA
El presente trabajo de investigación de corte cualitativo,
recurre al análisis descriptivo de la información; es un estu=
dio
exploratorio sobre los saberes conceptuales y didácticos emergentes =
de
los profesores en formación, particularmente se indaga sobre aquellos
necesarios para realizar prácticas docentes inclusivas; los
participantes son estudiantes de dos grupos de diferentes Instituciones
Formadoras de Docentes (IFD) en el Estado de
Zacatecas, ambos grupos del quinto semestre de la LEPR=
I.
Para comenzar con la aplicación del proyecto de investigación=
, se
realizó una etapa de sensibilización, se explicó el
sentido del estudio y solicitó la participación informada; to=
do
con el objetivo de explorar sus saberes, pero también con la
intención de visualizar alternativas de formación con car&aac=
ute;cter
prospectivo; la información se obtuvo mediante la aplicación =
de
un formulario de google, previamente se revis&o=
acute;
su consistencia interna.
Los grupos fueron seleccionados por conveniencia profesional, con el
objetivo de realizar una comparación de los saberes profesionales que
emergen de ambos grupos, no para cuestionar la formación desde las
instituciones, sino para valorar los “efectos de formaciónR=
21;
que emergen. El instrumento lo contestaron 45 participantes, se conform&oac=
ute;
por 25 ítems con 5 opciones de respuestas para un análisis
cuantitativo y dos preguntas abiertas que se analizan para complementar el
sentido de la investigación, para interpretar la información =
se
clasificaron las respuestas en torno a tres categorías:
concepción clara y completa sobre la inclusión educativa (C1),
idea relevante con noción parcial pero fundamental (C2)
y conocimiento limitado (C3). En un primer mome=
nto se
presentan los resultados de las preguntas abiertas para valorar los saberes
sobre el concepto de inclusión y los principios que lo sostienen, lu=
ego
se analizan los resultados de los ítems de referencia, se
clasificó la evidencia empírica analizando las recurrencias de
las ideas mediante la técnica del colorama, se
analizó los resultados del grupo 1 en relación al grupo 2 y
viceversa; finalmente se analizan los resultados del grupo 1 y del grupo 2,=
y
enseguida se interrelacionan los resultados para presentar los principales
hallazgos.
DESARROLLO
El análisis de los saberes conceptuales emergentes de los
profesores en formación de la Licenciatura en Educación Prima=
ria
(LEPRI), sobre la inclusión educativa se
contextualiza en un panorama de investigación reciente (2020-2025),
evidencia una persistente brecha entre el mandato político-normativo=
y
la práctica formativa real. Las investigaciones contemporáneas
focalizan la necesidad de reforzar la formación inicial y continua c=
omo
eje para materializar el espíritu de la Agenda 2030 y el Artí=
culo
3 Constitucional en México. Además de los referentes anterior=
es,
recientes investigaciones señalan la relevancia del tema, Ceme et al. (2025), identifica la necesidad de
formación continua y la utilidad de la capacitación en temas =
de
inclusión, Pacheco-Gómez & Cisneros-=
Cohernour
(2025) , concluye que la inclusión depend=
e de
la disposición docente, el apoyo institucional y los procesos format=
ivos.
Sisto et al. (2021), analiza la influencia de l=
as
actitudes y las variables organizacionales en la implementación de la
inclusión en Educación Primaria. Rodríguez-Fuentes et =
al.
(2021), compara las actitudes hacia la inclusión, señalando la
influencia de la formación inicial en la construcción de la
perspectiva inclusiva. Los estudios confirman que el conocimiento docente s=
obre
la inclusión tiende a centrarse en una dimensión ética=
y
actitudinal (Pacheco-Gómez & Cisneros-Coher=
nour,
2025). Rodríguez-Fuentes et al. (2021) exploran las perspectivas
actitudinales, encontrando que; aunque existe una predisposición
positiva, esta no se traduce automáticamente en saberes
didácticos concretos, lo que deriva en una práctica profesion=
al
marcada por el desinterés o, en el peor de los casos, por el
estrés profesional al "no saber qué hacer para actuar de
manera inclusiva" (Rodríguez-Fuentes et al., 2021, p. 25). Los
hallazgos de Sisto et al. (2021) en Educaci&oac=
ute;n
Primaria refuerzan esta idea, vinculando las actitudes positivas a las
variables organizacionales de la escuela, más que a la solidez de los
saberes pedagógicos adquiridos en la formación inicial (p. 58=
).
El desafío no es solo el qué, sino el cómo llevar a ca=
bo
la inclusión, un aspecto escasamente cubierto por los planes de estu=
dio
vigentes.
Los hallazgos anteriores apuntan a una deficiencia en la
formación conceptual y praxeológica de los futuros profesores=
. Si
bien hay investigaciones sobre las actitudes y la necesidad de formaci&oacu=
te;n,
existe un vacío en la comprensión profunda de los saberes
pedagógicos y didácticos emergentes que los estudiantes realm=
ente
están adquiriendo en las escuelas normales. Nuestra investigaci&oacu=
te;n
se posiciona en este punto crítico: explorar, describir y comparar l=
os
efectos de formación (saberes emergentes) entre dos grupos de estudi=
o.
Al focalizar el análisis en la concepción de inclusión
(proceso vs. trato igualitario) y los principios fundamentales, este estudio
ofrece una ventana para mirar qué pasa en la formación inicia=
l (Ceme et al., 2025, p. 95) y ofrece datos empír=
icos
para migrar el conocimiento de la igualdad formal hacia la equidad
transformadora, que es la verdadera fuerza del modelo de inclusión
educativa. Estamos seguros que hay más investigaciones relevantes, p=
ero
para el caso, se retoman las anteriores con la finalidad de ubicar en el ca=
mpo,
identificar qué hallazgos hay al respecto y promover la
investigación de los saberes conceptuales sobre la inclusión
educativa.
El análisis de los saberes conceptuales emergentes para real=
izar
prácticas docentes educativas, requiere un marco que vincula la
política curricular con la práctica docente. En este marco se
articula en una Teoría, un Modelo y tres Conceptos Clave.
Teoría central: El currículum como práctica y =
la
formación de saberes
El estudio se fundamenta en la Teoría del Curriculum como
Práctica de Ivor F. Goodson,
la cual postula que el currículum no es un documento estático=
de
especificaciones (forma técnica), sino un proceso social e
histórico mediado por intereses de grupos y que se redefine en la
práctica docente (Goodson, 2000, p. 17).=
Goodson afirma que: "El desarrollo del
currículum traduce ideas en elementos prácticos del aula y ay=
uda
de este modo al docente a fortalecer su práctica, mediante la puesta=
a
prueba sistemática y exhaustiva de las ideas" (Goodson,
2000, p. 21). Esta tesis es crucial, ya que si la idea de inclusión
(Agenda 2030) está escuetamente integrada en la forma técnica
(planes de estudio LEPRI 2012, 2018 y 2022), la=
posibilidad
de que se traduzca en saberes prácticos (la forma real) se limita
drásticamente.
La falta de una visión didáctica clara en los estudia=
ntes
en formación, que "no identifican cómo actuar de manera
inclusiva", es un reflejo de esta tensión curricular. El efecto=
de
formación estudiado aquí se configura a partir de esta
dialéctica: el escueto contenido en el currículo formal produ=
ce
una gama de saberes emergentes (o la falta de ellos) en la práctica =
real
de los futuros profesores.
Modelo referencial: El modelo social y la eliminación de
barreras
La Inclusión Educativa, en su acepción moderna, se
enmarca en el Modelo Social de la Discapacidad, el cual desplaza la barrera=
del
individuo al sistema y al entorno (Booth &
Ainscow, 2011). Este modelo es fundamental para contrastar la concepci&oacu=
te;n
limitada de los estudiantes que confunden inclusión con "trato
igualitario".
El Modelo Social, popularizado en educación por Booth y Ainscow a través de su Index
for Inclusion, exig=
e la
eliminación activa de barreras para el aprendizaje y la
participación (BAP). Los autores definen=
la
inclusión como los procesos que buscan: “incrementar la
participación de estudiantes y reducir su exclusión del
currículum común, la cultura y comunidad” (Booth y Ainscow, 2002, p. 18). Esta cita ilustra que =
la
inclusión va más allá de la presencia física
(integración); requiere la transformación del sistema educati=
vo
(currículum, métodos y cultura) para acoger la diversidad.
Inclusión educativa: De la integración a la transform=
ación
sistémica
La Inclusión Educativa se define como un proceso continuo que
busca abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los
estudiantes, transformando las políticas, culturas y prácticas
escolares. La UNESCO (2017) establece que: "La educación inclus=
iva
está orientada a garantizar el acceso a una educación de cali=
dad
para todos los alumnos, asegurando la eliminación de las barreras y
aumentando su participación para el logro de los mejores aprendizaje=
s"
(UNESCO, 2017, p. 7).
Saberes de los docentes en formación inicial
El concepto de saberes conceptuales emergentes de los docentes en
formación, proporciona la base analítica para clarificar los
conocimientos de los profesores en formación, sostiene que el saber =
del
docente es plural, temporal y heterogéneo, adquirido a lo largo de la
vida y la carrera, e incluyendo saberes de la formación profesional,
saberes disciplinares, saberes curriculares y saberes de la experiencia (
Equidad e igualdad: El fundamento de la justicia inclusiva
El principio de equidad es el pilar de la inclusión.
Filósofos como Amartya Sen (2009) en su enfoque de las capacidades,
señalan que la justicia implica ofrecer los recursos y oportunidades
necesarios para que cada persona tenga la libertad real de alcanzar sus fin=
es
(p. 25). En educación, esto se traduce en la diferenciación
curricular y el ajuste de recursos. Una cita de relevancia sobre esta
distinción es: "La igualdad de derechos no basta para garantiza=
r la
igualdad de oportunidades; es imperativo proporcionar recursos suplementari=
os y
plantear acciones específicas para que los estudiantes puedan aprend=
er
en igualdad de condiciones y aprovechar todas las oportunidades que se le
presenten" (CNDH, 2019, p. 9). La formación debe enfocar su
enseñanza en migrar el conocimiento de la igualdad de trato
(conocimiento limitado) hacia la equidad transformadora (conocimiento
sólido), dotando al futuro profesor de los saberes didácticos
para la diferenciación.
RESULTADOS
Saberes conceptuales emergentes sobre inclusión educativa del
grupo 1
Aproximadamente el 13.04% (3 respuestas) de los encuestados demuest=
ran
tener una comprensión teórica robusta. Estas respuestas defin=
en
la inclusión educativa como un "proceso continuo que busca
transformar los sistemas educativos" para asegurar el acceso, la
participación y el aprendizaje de todos, independientemente de sus
características. Destacan la necesidad de "adaptar los
métodos de enseñanza, el currículum y los recursos&quo=
t;,
es decir, crear todo un ecosistema que sea propio para atender las diferenc=
ias
individuales. Esta visión se alinea con la perspectiva de la UNESCO
(2017), que define la inclusión como un proceso de abordaje y respue=
sta
a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes.
La mayoría, cerca del 60,87% (14 respuestas), posee ideas
relevantes que abordan dimensiones esenciales del concepto, aunque sin la
exhaustividad de una definición formal. Se enfocan en:
Acceso, Participación y Aprendizaje de Calidad: Énfas=
is en
que es el "acceso, participación y aprendizaje de calidad para
todos" y que los estudiantes deben "participar, aprender y se sie=
ntan
valorados e incluidos en el sistema educativo".
Valoración de la Diversidad y Entornos: Búsqueda
información desde el territorio para "Crear entornos en la que =
los
estudiantes se sientan acoplados y que a pesar de la diversidad... se sient=
an
incluidos siempre", o la creación de "ambientes de convive=
ncia
igualitaria".
Oportunidades y No Discriminación: La idea de que todos teng=
an
las mismas oportunidades o la mención explícita de "No
discriminar a ningún alumno por alguna discapacidad".
Esta categoría refleja un conocimiento práctico de los
objetivos de la inclusión, sentirse valorado, participar, tener igua=
ldad
de condiciones, pero el gran desafío profesional es realizar desde la
docencia prácticas inclusivas.
El 26.09% (6 respuestas), presentan un conocimiento limitado,
enfocándose principalmente en la noción básica de igua=
ldad
o trato justo. Respuestas como "Todos son tratados por igual" , "El trato es justo e igual para todos&qu=
ot; ,
o que todos "aprendan de la misma manera sin importar que" son
frecuentes. Si bien, el trato justo es un componente ético de la
inclusión, la inclusión educativa trasciende la mera igualdad=
de
trato; requiere la equidad, es decir, dar a cada uno lo que necesita para
alcanzar el máximo aprendizaje. Asumir que todos aprenden "de la
misma manera" contradice directamente la necesidad de adaptació=
n y
valoración de la diversidad, que son pilares teóricos de la
inclusión.
En síntesis, la gran mayoría de los encuestados 73.91=
%,
al analizar los resultados, poseen al menos una noción relevante de =
la
inclusión educativa. Sin embargo, sólo una minoría (13=
%)
articula una definición que cumple con los referentes teóricos
contemporáneos señalando la idea de: proceso,
transformación, acceso, participación, aprendizaje de calidad=
, y
adaptación curricular. El desafío educativo reside en migrar =
el
conocimiento limitado, enfocado solo en la igualdad de trato, hacia una com=
prensión
de la equidad y la adaptación necesaria para crear entornos
verdaderamente inclusivos.
Saberes conceptuales emergentes sobre inclusión educativa del
grupo 2
Solo el 13.64% (3 respuestas) de los encuestados demuestran una
comprensión sólida y articulada del concepto. Estas respuesta=
s se
alinean con la definición de la inclusión educativa como un
proceso continuo y transformador, cuyo objetivo es garantizar que todos los
estudiantes, sin importar sus características (habilidades,
discapacidades, origen), tengan acceso a una educación de calidad en=
un
entorno que promueva su participación y aprendizaje. Este enfoque
reconoce que la inclusión "no solo se refiere a la
integración física... sino también a la creació=
n de
un ambiente donde todos se sientan valorados y apoyados. La clave
teórica aquí es el énfasis en la transformación=
del
sistema "implica adaptar los métodos de enseñanza, los
currículos y los recursos", un diferenciador crucial respecto a=
la
mera integración.
La mayoría de los encuestados, el 59.09%, posee una
noción relevante, capturando elementos esenciales sin ofrecer la
complejidad de una definición formal. Se destaca el enfoque en: la
garantía de acceso, participación y aprendizaje de calidad pa=
ra
todos, el reconocimiento de la diversidad de los alumnos y la provisi&oacut=
e;n
de oportunidades y la necesidad de crear entornos que sean accesibles,
flexibles y equitativos. Estas respuestas confirman que la participaci&oacu=
te;n
busca integrar a todos los alumnos a las actividades y hacerlos partí=
;cipes
para alcanzar el aprendizaje significativo, ideas que son reconocidas como
propósitos clave, indicando una comprensión funcional del
término.
Aproximadamente un tercio de los encuestados (27.27%), presenta
conocimientos limitados. Este grupo se enfoca en la noción bá=
sica
de igualdad y trato justo., o en la idea de que todos deben aprender "=
de
la misma manera”. Teóricamente, esta postura es
problemática, ya que la inclusión supera la visión sim=
ple
de la idea de igualdad de trato, para enfocarse en la equidad, reconociendo=
y
adaptando el entorno para que cada estudiante, con sus diferencias pueda
alcanzar su máximo desarrollo. La noción de que todos aprendan
"de la misma manera”, contradice directamente la necesidad de
adaptación curricular y la valoración de la diversidad.
Como reflexión final sobre las respuestas de este grupo 2, el
análisis revela que una amplia mayoría (72.73%) de los
encuestados tiene al menos un conocimiento de una idea relevante o completa
sobre la inclusión educativa. Sin embargo, existe una brecha
significativa entre el reconocimiento de los principios éticos (igua=
ldad
y no discriminación) y la comprensión de la inclusión =
como
un paradigma de transformación que requiere la adaptación
curricular y la eliminación activa de barreras para garantizar el
aprendizaje de calidad para todos.
Discusión
teórica y comparación de resultados
La similitud de las respuestas entre el Grupo 1 y el Grupo 2 indica=
una
consistencia en el perfil de conocimiento de los participantes, lo que
fortalece la validez de los hallazgos. Una minoría significativa, el
13.64% de la muestra total, presenta información clara y completa so=
bre
el tema. Estas respuestas definen la inclusión educativa como un
"proceso continuo que busca transformar los sistemas educativos" =
para
garantizar el acceso, la participación y el aprendizaje de todos. Es=
te
enfoque se alinea con la perspectiva de la UNESCO (2017) y de teóric=
os
como Booth y Ainscow ,
quienes enfatizan la eliminación de barreras y la valoración =
de
la diversidad. Además, señalan que esto implica "adaptar=
los
métodos de enseñanza, los currículos y los recursos&qu=
ot;,
distinguiendo claramente la inclusión de la mera integración.=
La mayoría de los participantes, con un 59.09%, posee una id=
ea
relevante o parcial. Este grupo identifica correctamente los principios de =
la
inclusión, como la "igualdad de oportunidades", la
promoción de la "participación y aprendizaje de
calidad" y la creación de "entornos que sean accesibles,
flexibles, equitativos". El conocimiento de este grupo es aceptable,
reconociendo los principios operativos de la inclusión (sentirse
valorado, participar), pero a menudo omite la naturaleza del concepto.
Un poco considerable 27.27% demuestra un conocimiento limitado,
centrado casi exclusivamente en la ética de la igualdad y el trato
justo. Este reduccionismo conceptual es un hallazgo crítico, pues la
inclusión educativa se fundamenta en la equidad, es decir, en dar a =
cada
estudiante lo que necesita para el máximo aprendizaje, lo cual
contradice la noción de que todos deben aprender "de la misma
manera". Teóricamente, esta visión estática de la
igualdad ignora la necesidad de diferenciación curricular y de
adaptación inherente al paradigma inclusivo.
En conclusión, la comparación de los resultados entre=
las
respuestas del grupo 1 y 2, los resultados dicen que a pesar de que el 72.7=
3%
de la muestra total (Grupos 1 y 2) posee al menos una noción relevan=
te
de la inclusión, el desafío educativo se centra en profundiza=
r la
comprensión del 27.27% que aún confunde la inclusión c=
on
la simple igualdad de trato. Es imperativo mejorar el conocimiento de la
igualdad formal hacia la equidad transformadora, que es la verdadera
intención de formación del modelo de inclusión educati=
va.
Después del análisis cualitativo de las respuestas de
ambos grupos, la siguiente gráfica nos muestra la congruencia entre =
la
descripción del concepto en relación a la selección,
cuando se les pregunta si conocen el concepto de inclusión educativa,
tal como se muestra en la gráfica, nos permite ver la relación
entre ambas respuestas, tanto en la pregunta de tipo cualitativo como en la
pregunta de tipo cuantitativo; indicativo de veracidad y confiabilidad en l=
as
respuestas de los participantes.
Gráfico 1
![3D"Gráfico](3D"1573_LoeraSerrano_archivos/image006.gif")
Concepto de
Inclusión
Fuente: elaboración propia.
Saberes conceptuales sobre los principios de la inclusión
educativa del grupo 1.
El 29.41% (10 respuestas) evidencia una
comprensión clara y completa de los principios. Este grupo articula =
la
inclusión, no sólo como un acto de buena voluntad, sino como =
un
derecho fundamental a la educación de calidad en condiciones de igua=
ldad
y equidad. Las respuestas que incluyen los términos Equidad, Diversi=
dad,
Participación y Accesibilidad, se alinean directamente con los
referentes teóricos de la Declaración de Salamanca y la pedag=
ogía
contemporánea, que postulan que la inclusión se basa en el
respeto y la valoración de la diversidad ,
promoviendo la participación activa de todos.
Más de un tercio de los participantes, el 41.18% (14 respuestas), demuestran tener una idea relevante o un conocimiento parcial. Estas respuestas se centran en principios éticos básicos como la Diversidad, el Respeto y la Igualdad de Oportunidades. Si bien estos son componentes esenciales, la inclusión va más allá de estos pilares éticos.<= o:p>
Respuestas
cómo: "Integrar a los alumnos, atender sus necesidades"o
"Incluir y no dejar de lado" refleja una comprensión
más operativa, pero no conceptualizan los principios como un sistema=
que
busca la transformación. El enunciado que menciona "No los
reconozco en su totalidad... pero considera que...y luego los aspectos clave
como "Considerar la diversidad" y "Erradicar las barreras&qu=
ot;,
es indicativo de un conocimiento intuitivo de los principios, pero cuidado =
de
la nomenclatura académica formal. “Incluir, respetar, conocer,
transformar y humanizar la conciencia social” son parte de los
desafíos que identifican para la aplicación de los principios
inclusivos.
Un tercio de los participantes, admite explícitamente no con=
ocer
los principios de la inclusión educativa. Este hallazgo subraya una
brecha formativa fundamental, ya que la ausencia de un marco conceptual cla=
ro
puede dificultar la implementación efectiva de prácticas
inclusivas en el aula.
En síntesis, el análisis del Grupo 1 revela una
dispersión en los saberes adquiridos sobre los principios de la
inclusión educativa: aproximadamente un tercio de los participantes =
no
conoce los principios, más de un tercio tiene un conocimiento limita=
do o
intuitivo y un tercio demuestra una sólida comprensión
teórica. Este panorama sugiere la necesidad de reforzar la
formación conceptual en los principios rectores de la inclusió=
;n,
especialmente en la distinción entre igualdad y equidad y el rol de =
la
participación docente para la eliminación de barreras.
Saberes emergentes del grupo 2 sobre los principios de la inclusi&o=
acute;n
educativa de los profesores/as en formación.
Solo el 13.64% (3 respuestas) del Grupo 2, presenta una definición que cumple con los criterios conceptuales de referencia teórica sólida. Estas respuestas identifican la inclusi&oacut= e;n como un "proceso continuo que busca transformar los sistemas educativos", alineándose con la visión de la UNESCO, que enfatiza la necesidad de adaptar el sistema a las necesidades del estudiant= e, y no al revés. Define la inclusión como un enfoque que busca garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a una educación de calidad en un entorno que favorezca su participación y aprendizaje.<= o:p>
Dos tercios de los encuestados poseen una idea relevante o funcional
del concepto, este grupo reconoce elementos clave como la igualdad de
oportunidades, la importancia de la participación y el aprendizaje de
calidad para todos, y la necesidad de crear entornos que sean accesibles,
flexibles y equitativos. Aunque se enfocan en los objetivos de la
inclusión, con relativa frecuencia omiten la naturaleza sisté=
mica
y transformadora del concepto. Respuestas cómo: "Integrar a tod=
os
los alumnos a las actividades y hacerlos partícipes”, refleja =
un
entendimiento de la práctica conceptualmente hablando, pero sin la
profundidad del marco teórico.
El 27.27% de los y las participantes demuestran un conocimiento
limitado, centrando su definición en el trato igualitario o la no
discriminación. Esta perspectiva, aunque éticamente deseable,=
es
teóricamente insuficiente. La inclusión educativa se basa en =
la
equidad —proporcionar a cada estudiante lo que necesita para
aprender— en lugar de la simple igualdad de trato. La afirmació=
;n
de que todos los estudiantes deben aprender "de la misma manera sin
importar que" contradice directamente el principio de valoració=
n de
la diversidad y la necesidad de adaptación curricular.
El análisis revela que una amplia mayoría (72.73%) del
Grupo 2, posee al menos una noción conceptual relevante de la
inclusión educativa. Sin embargo; existe una clara brecha conceptual
entre el reconocimiento de los valores éticos (igualdad, respeto) y =
la
comprensión de la inclusión como un paradigma de
transformación sistémica que requiere la eliminación
activa de barreras y la adaptación curricular para garantizar el
aprendizaje de calidad para todos. Es crucial enfocar la formación e=
n la
migración de un concepto de igualdad de trato a uno de equidad y
responsabilidad sistémica, tarea que corresponde atender no só=
;lo
desde el diseño curricular, sino desde las prácticas de
enseñanza.
Análisis comparativo entre grupos: coincidencias y diferenci=
as.
Ambos grupos muestran una minoría con conocimiento
teórico sólido claro y completo, con el 28% en el Grupo 1 y el
25% en el Grupo 2. Este segmento identifica la inclusión más
allá de una acción simple, describiéndola como un proc=
eso
multifactorial. Teóricamente, estas respuestas se destacan por la
mención de la equidad, diferenciándose de la igualdad, y la
referencia a la accesibilidad y la eliminación de barreras. Este enf=
oque
es crucial, ya que se alinea con el Modelo Social de la Discapacidad, que
sitúa la barrera en el entorno o sistema y no en el individuo.
La mayor parte de las respuestas se concentra en la categorí=
a de
conocimiento parcial de tipo práctico, al representarse con un 36% e=
n el
Grupo 1 y un 45% en el Grupo 2. Estas respuestas demuestran un conocimiento
práctico y ético de los principios, enfatizando la Diversidad=
, el
Respeto y la Igualdad de Oportunidades. El predominio de esta categor&iacut=
e;a
sugiere que, si bien la dimensión ética de la inclusió=
n es
ampliamente reconocida, existe una deficiencia en la articulación de=
los
principios en su dimensión educativa y social.
Casi un tercio de los y las participantes reconocen su desconocimie=
nto
de los principios (36% en el Grupo 1 y 30% en el Grupo 2). Esta elevada
proporción indica una necesidad urgente de formación inicial y
continua en los fundamentos teóricos de la inclusión educativ=
a,
ya que la implementación efectiva de cualquier política educa=
tiva
depende directamente de la comprensión de sus principios rectores por
parte de los actores clave, el rediseño curricular es una necesidad,
así como la constante actualización docente son prioridades p=
ara
comprender los sentidos de la inclusión educativa.
El análisis comparativo de los Grupos 1 y 2, revela una
distribución consistente del conocimiento sobre los principios de la
inclusión educativa: la mayoría de los encuestados posee una
noción parcial o relevante ($36%, 45% respectivamente), mientras que=
el
conocimiento sólido y teórico (28% y 25%) es minoritario. La
principal brecha radica en mejorar la comprensión de la
inclusión, desde una simple filosofía de igualdad de trato, h=
acia
un marco de equidad que requiere la eliminación activa de barreras y=
la
participación efectiva como principios fundamentales para generar una
cultura de inclusión.
En el mismo sentido, el análisis de las respuestas cuantitat=
ivas
refleja que aproximadamente un tercio de los participantes reconoce los
principios de la inclusión (8.9% y 17.8%), así lo confirman,
acción que se relaciona fuertemente con el análisis cualitati=
vo
realizado previamente, tal cual se muestra en la gráfica 2.
Gráfico
2
![3D"Gráfico](3D"1573_LoeraSerrano_archivos/image008.gif")
Principios sobr=
e la
inclusión educativa
Fuente: elaboración propia.
La inclusión como proceso de transformación: expresio=
nes
de un saber en construcción.
Las respuestas de los participantes configuran la inclusión
educativa como un constructo dinámico y multifacético. Se
identifica consistentemente como un "proceso continuo" (Respuesta=
9,
21), cuyo fin primordial es "transformar los sistemas educativos para =
que
garanticen el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los
estudiantes" (Respuesta 9). Esta concepción supera la antigua
noción de "integración", donde el individuo deb&iac=
ute;a
adaptarse al sistema, y se alinea con la perspectiva de la UNESCO (2017), q=
ue
exige la modificación del entorno para acoger la diversidad.
La garantía de derechos se establece como el motor del conce=
pto,
buscando "garantizar el derecho a una educación de excelencia p=
ara
todos los estudiantes, sin excepciones" (Respuesta 21). El estudiantado
entiende que este proceso implica erradicar la exclusión a trav&eacu=
te;s
de "cambios curriculares, culturales y políticos desde una
perspectiva escolar" (Respuesta 1), lo que implica un entendimiento de=
la
inclusión como un fenómeno que permea todas las esferas de la
vida institucional (Verdugo et al., 2011, p. 45). La inclusión, para=
el
alumnado, no es un mero acto de presencia, sino un "proceso que garant=
iza
que todos los estudiantes participen, aprendan y se sientan valorados"
(Respuesta 11).
Un elemento central y reiterado es la valoración de la
diversidad como requisito sine qua non de la inclusión. Los profesor=
es
en formación enfatizan que el enfoque educativo debe ser aplicable a
"todos los alumnos sin distinción sin importar habilidades,
necesidades, género, raza, etnia, religión, orientació=
n,
etc." (Respuesta 13). Al hacer explícita esta lista de
categorías, los estudiantes demuestran una comprensión de las
múltiples intersecciones de la diferencia que pueden generar
vulnerabilidad y exclusión (Duk, 2009, p=
. 28).
La Valoración de la Diversidad se erige como el segundo principio
(Respuesta 7, 10, 16, 21, 24). El alumnado la concibe como un fenóme=
no
que debe ser reconocido y respetado "como algo común, cotidiano=
y
normativo" (Respuesta 1.4), lo que implica una aceptación
incondicional de las diferencias "personales, físicas,
psicológicas, sociales, educativas, económicas, políti=
cas
y culturales" (Respuesta 1). Esta amplitud conceptual supera una visi&=
oacute;n
meramente centrada en la discapacidad, alineándose con la idea de
desarrollar una "cultura inclusiva" donde "se valore la
diversidad y se combatan los prejuicios" (Booth
& Ainscow, 2011, p. 16). De manera transversal, el Respeto y la No
Discriminación son señalados como condiciones necesarias para
esta cultura (Respuesta 7, 16, 20, 39).
La tarea operativa del sistema y del docente se enfoca directamente=
en
la eliminación de obstáculos. La inclusión es definida=
por
el estudiantado como la búsqueda para "eliminar barreras de
aprendizaje que impidan este mismo proceso educativo" (Respuesta 8) y =
como
el enfoque que debe "contemplar todas las necesidades y
características de los alumnos, involucrando las barreras para el
aprendizaje y la participación para atender las necesidades que se
presenten" (Respuesta 12). Esta focalización en las barreras,
más que en los déficits individuales, es un eco directo del m=
arco
teórico de Booth y Ainscow (2011), quien=
es
postulan que la inclusión se consigue "eliminando las barreras =
al
aprendizaje y la participación" (p. 25).
El rol docente se resignifica, pasando de ser un transmisor de
conocimiento a un diseñador de entornos accesibles que debe "bu=
scar
la forma de incluir en tus clases a todos los alumnos" (Respuesta 22) y
"adaptar cada una de las actividades para cada niño"
(Respuesta 23). Un hallazgo crucial es que los estudiantes no sólo
mencionan la necesidad de "tratar las BAP&=
quot;
(Respuesta 2) sino que, de forma más elaborada, exigen "erradic=
ar
las barreras sistemáticas, sociales, políticas, física=
s y
morales que impiden el desarrollo de todas las personas" (Respuesta 15=
).
Pocos estudiantes articulan la inclusión educativa de manera
integral, trascendiendo lo puramente curricular. Se establece una
dimensión psicosocial crítica en la que el objetivo es
"hacerlo perteneciente e integrante del mismo" (Respuesta 3) y que
todas las personas "se sientan valoradas, respetadas y con un genuino
sentido de pertenencia" (Respuesta 31). Esta necesidad de pertenencia =
y de
un ambiente libre de juicio (Respuesta 26) se erige como una condició=
;n
necesaria para el aprendizaje significativo, demostrando que
para el alumnado, la inclusión es una cuestión de cultura esc=
olar
y clima social tanto o más importante que la adaptación
curricular, justo donde se encuentra el reto de formación
teórico-práctica.
En este marco, la conceptualización de la igualdad y la equi=
dad
es sutil pero esencial. Si bien algunos estudiantes afirman que se trata de=
que
"todos son tratados por igual" (Respuesta 32), la mayoría
complementa esta idea con la necesidad de generar "las mismas
condiciones" (Respuesta 4) u "oportunidades iguales" (Respue=
sta
13). La inclusión se percibe, por lo tanto, no como un trato
idéntico, sino como un "trato justo e igual para todos"
(Respuesta 34), lo que implica una diferenciación positiva que se aj=
usta
a las necesidades individuales para lograr resultados equitativos. La
generación de "ambientes de convivencia igualitaria en el
aula" (Respuesta 15) es vista como el vehículo para esta justic=
ia
social y educativa.
El concepto de inclusión abarca, en la visión del
alumnado, "todos los ámbitos, académicos y sociales"
(Respuesta 3), siendo "un ambiente el cual podemos ser libres de expre=
sar
nuestras ideas" (Respuesta 26) y donde la "sana convivencia"
(Respuesta 6) es la norma. Esto ratifica que la inclusión educativa =
es,
en la práctica, la creación de una cultura escolar
democrática que celebra la diversidad y garantiza la
participación de cada individuo.
El análisis de las respuestas del alumnado revela que su
comprensión de la inclusión educativa es conceptualmente robu=
sta
y se alinea con los marcos teóricos más avanzados. El concept=
o es
entendido como un proceso de cambio sistémico (no meramente individu=
al),
enfocado en la eliminación de las barreras (psicosociales,
pedagógicas y físicas) y la creación de una cultura de
pertenencia (Booth & Ainscow, 2011).
Finalmente, se debe destacar que la perspectiva del estudiantado pr=
ovee
un marco de referencia empírico-crítico que demanda la
reorientación de las políticas institucionales. La
inclusión, desde esta óptica, es un "proceso continuo y
desafiante, que requiere del compromiso de todos los actores" (Respues=
ta
21) y se constituye como el criterio fundamental para evaluar la calidad y =
la
justicia de cualquier sistema educativo. La exigencia implícita es l=
a de
pasar de una escuela que recibe a una escuela que se transforma (Duk, 2009).
Concepciones, miradas y desafíos sobre la inclusión
educativa de los profesores/as en formación
Además de los resultados anteriores, a continuación, =
se
presenta un análisis de los ítems que se usaron como referente
para conocer los saberes conceptuales, se analizan los resultados globales =
sin
distinción de grupos, se trata de visualizar cuáles son los
saberes didácticos y pedagógicos para la realización de
prácticas inclusivas. Los datos indican que el 44.4% está
totalmente de acuerdo o de acuerdo (48.9%); con que la inclusión imp=
lica
modificar prácticas pedagógicas para atender a todos los
estudiantes, razonamiento que instala un discurso y que muestra la
disposición para actuar en consecuencia. De aquí que sea
necesario revisar, cuál es la opinión de los participantes so=
bre
si durante la formación, ha aprendido a identificar las Barreras par=
a el
Aprendizaje y la Participación (BAP) y en
consecuencia construir un diagnóstico de intervención; los da=
tos
arrojan que el 13.3% está totalmente de acuerdo, valor que refleja el
aporte de la formación inicial, al respecto y con un 71.1%,
señala estar de acuerdo; indicador que refleja una aceptación
parcial, aunque no total, pero que sirve de referente para afirmar que los y
las normalistas reconocen las BAP, conocimientos
básicos para iniciar un proceso de intervención con mirada
inclusiva, el 13.3% asume una postura neutra.
Con relaciòn al ítem: s&e=
acute;
cómo adaptar los materiales didácticos para estudiantes con
distintas necesidades, las respuestas sorprenden, el 13.3% dice que si lo s=
abe
hacer y el 44.4% señala estar de acuerdo, lo que indica que el 57.7%
reconoce saberes para adaptar materiales didácticos, una fortaleza
importante al respecto, necesaria de destacar, ya que el medio didác=
tico
es un excelente puente para generar diversos andamiajes de comprensió=
;n y
estudio, aunque el 15.6%, no esta de acuerdo en=
tal
afirmación, de aquí la necesidad de seguir insistiendo en
diseñar mejores oportunidades de estudio, desde lo curricular y desd=
e la
enseñanza para mejorar esta percepción.
Un dato relevante aparece ante la interrogante: puedes planear clas= es considerando la diversidad del grupo, el 11.1% y el 48.9% dicen estar totalmente de acuerdo y de acuerdo, dato que favorece para prever, proyecta= r, orientar y construir escenarios de estudio incluyentes, pero resulta necesa= rio saber por qué el 33.3% asume una posición neutral, lo que ind= ica que además de los que están en desacuerdo (4.4%) y totalmente= en desacuerdo (2.2), todos ellos no saben planear considerando la diversidad, = dato alarmante para seguir analizando cómo disminuir esta dificultad desd= e el diseño curricular y desde las prácticas de enseñanza.<= o:p>
En el mismo orden de ideas, cuando se indaga sobre: me siento
capacitado para aplicar estrategias didácticas inclusivas en el aula=
, el
6.7% dice estar totalmente de acuerdo, contra el 0% que no tiene ning&uacut=
e;n
valor, lo que significa que ningún participante se siente capacitado
para aplicar estrategias inclusivas, aún más significativo es=
que
el 44.4% asuma una posición neutral, sumado a una 17.8% con una
valoración de “en desacuerdo”, nos dice que más d=
e la
mitad (62.2 %) de los participantes, no tienen este dominio técnico
práctico, desafío por demás interesante que confirma l=
os
retos ya antes descritos, es decir; hay conocimiento del concepto y los
principios que sostienen la inclusión, se reconoce, valora y aprecia,
pero se desconoce cómo intervenir usando estrategias inclusivas para
atender la diversidad.
Los participantes reconocen también que es necesario conside=
rar
los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, el 17.8% y el
46.7%,(totalmente de acuerdo y de acuerdo respec=
tivamente),
expresan un reconocimiento potencial didácticamente hablando, sorpre=
nde
que el 33.3% exprese una opinión neutral, razón que indica un
desconocimiento del tema, pero que debe ser la fuente de inspiración
para seguir indagando sobre el particular. Se reconoce la diversidad en los
alumnos y alumnas, pero son se sabe cómo intervenir, un dato que lo
confirma se presenta enseguida, el 46.7% está totalmente de acuerdo =
en
esta idea, le sigue el 48.9% cuando señala estar de acuerdo, signifi=
ca
que un total de 95.6% comprende el sentido, la pertinencia y el enfoque.
Como docentes en formación tienen la oportunidad de profundi=
zar
en tales conocimientos, desafío que se reconoce como uno de los
principales hallazgos, mismo que se replica en diferentes episodios de
análisis, para lograrlo se requiere ir a la teoría y llevarlo=
a
la práctica, en este recorrido de estudia, aprende y se adquiere
experiencia profesional, ante la pregunta: estoy dispuesto/a a trabajar con
estudiantes con discapacidad, dificultades de aprendizaje o desventaja soci=
al
el 35.6% dice estar totalmente de acuerdo, el 44.4% expresa estar de acuerd=
o,
lo que indica que dos terceras partes de los participantes están
dispuestos a trabajar con personas en estas condiciones de interacció=
;n,
frente al 13.3% que se manifiesta como neutral, disposición que debe
verse como un caudal de ideas para experimentar situaciones de enseñ=
anza
en condición de inclusión.
Los resultados antes descritos nos indican un conocimiento parcial =
de
varios tópicos didácticos, la necesidad de modificar las
prácticas para ser más inclusivo, identificar barreras, adapt=
ar
los materiales didácticos, reconocer la diversidad del aula, planifi=
car
para atender la diversidad, profundizar en el estudio para diseñar
estrategias inclusivas, considerar los estilos y ritmos de aprendizaje como
parte del análisis a priori para diseñar un proyecto de
intervención docente y aprovechar la disposición para atender
alumnos y alumnas con discapacidad; todos los anteriores son temas de un mi=
smo
campo de estudio, fortalezas que muestran los participantes para ampliar las
miradas sobre las prácticas de inclusión.
Por tanto se vuelve necesario saber que experiencia o casos de
inclusión experimentado durante su formación, aunque es un da=
tos
son generalistas sirven de medio para saber que tanto acercamiento hay al
respecto, el 11.1% está totalmente de acuerdo, y el 51.1% reconoce e=
star
de acuerdo, lo que significa que más de la mitad han experimentado
situaciones relacionadas con la atención inclusiva, de aquí la
necesidad de profundizar desde la LEPRI para vi=
vir
nuevas experiencias de aprendizaje inclusivo. El 22.2% expresa una respuesta
neutral, lo que significa que no tiene esta experiencia, pero no está
por arriba de los que sí vivieron en el corto trayecto de
formación una situación de estudio relacionada con la
inclusión.
En otro orden de ideas, pero con atención del mismo tema,
sólo 3 participantes (6.7%) reconocen estar familiarizados con las
políticas inclusivas en México, seguido de un 33.3% de aquell=
os
que están de acuerdo, es decir, reconocer un conocimiento parcial de=
las
políticas educativas, un poco más de un tercio asume esta
posición, contra un 40% que expresa una posición neutral, dato
que indica un distanciamiento de las políticas, lo ratifica el 20% q=
ue
dice estar en desacuerdo. Es un dato interesante para investigar en otra
ocasión, por qué están dispuestos a intervenir para te=
nder
la inclusión, reconocer su valor, pero no saben la razón soci=
al
que sostiene tal práctica.
Para seguir con el estudio de las razones que justifican que trabajo
docente, se les preguntó si conocen los derechos educativos en los
estudiantes en situación de discapacidad, sólo 2 de 45
respondieron estar totalmente de acuerdo (4.4), seguido del 37.8% de alumnos
que reconocen algunos saberes con relación al tema, pero el 33.3% as=
ume
una postura neutral, los datos nos dicen que casi dos tercios de los
participantes desconocen los derechos de los alumnos en esta condició=
;n,
ante esta situación se replica la necesidad de generar más
espacios de estudio para generar conciencia para promover la inclusió=
;n
como un derecho universal.
Un conocimiento didáctico que tiene una buena aceptaci&oacut=
e;n
es la evaluación, ya que reconocen debe adaptarse a las
características individuales del estudiante, en tal condición=
el
46.7% reconocer estar de acuerdo, se suma el 40% con de acuerdo lo que hace=
n un
gran toral de 86.7%, contra un 13.3% que asume una posición neutral,=
los
resultados indican la aceptación de que para evaluar en necesario
conocer muy bien los estilos y ritmos de aprendizaje, atender la diversidad
desde la planeación, así como la identificación de las=
BAP antes de intervenir.
Como se señaló anteriormente, se vuelve prioritario
favorecer desde el diseño curricular este tema, adecuarlo para vivir
experiencias de enseñanza en tal condición es un excelente
laboratorio de experimentación didáctica para hacer de la
docencia una práctica inclusiva, en tal sentido, se preguntó
sí la formación docente que recibió promueve una
visión ética sobre inclusión, sólo el 13.3%
reconoce ampliamente tal condición, se suma un 57.8 con la idea de e=
star
de acuerdo, ambos datos son positivos, pero casi una tercera parte de los
encuestados (28.9%) asume una postura neutral, es decir, aquí se
encuentra una área de oportunidad para la formación docente.
Aunque la visión ética es básica, se requiere dar un p=
aso
más hacia la experimentación didáctica, dialéct=
ica
y metacognitiva para poner en situación de formación a los
aprendices de profesor.
La intervención docente informada, se realiza a partir de
reconocer los propios prejuicios o estereotipos hacia ciertos grupos de
estudiantes con alguna condición de desventaja para el estudio, en t=
al
sentido más de dos tercios se reconocen estos grupos, ratificando la
idea de visión y disposición para promover prácticas
inclusivas. Un 11.1% y un 48.9% acepta estar preparado/a para promover un
ambiente de respeto y equidad en el aula, pero más un tercio de los
participantes asumen una posición neutral, resultado que se toma com=
o un
indicador negativo, es decir, no reconocen la condición de desventaj=
a de
los estudiantes de la escuela primaria.
La inclusión educativa es un asunto de cultura escolar, de
implicación social, de transformación sistemática, de
encuentros y desencuentros, por tal motivo es un asunto cambio cultural, por
este motivo los y las participantes en esta investigación reconocen
ampliamente con un 95.6% que la colaboración entre docentes, padres =
de
familia y comunidad están convocados para hacer esfuerzos para gener=
ar
prácticas inclusivas. Información que devela la necesidad de =
la
implicación colectiva, pero también de la necesidad de conocer
qué acciones favorecen la inclusión como práctica de v=
ida,
por tanto se vuelve necesario saber si los parti=
cipantes
conocen apoyos externos que favorezcan la inclusión en la escuela,
más de la mitad de los participantes conocen este tipo de apoyos, pe=
ro
el resto los desconoce, indicador de estudio y proyección de accione=
s de
gestión para promover el cambio cultural referido.
Para concluir este análisis se comunica que el 95.6%,
señala que le gustaría seguir formando sobre estos temas, condición que
delinea una amplia disposición para estudiar el tema, reconocen que =
hay
contenidos sobre inclusión que se trabajan en la formación
docente, pero no son suficientes,
así lo declara el 62.2% de los encuestados, sólo el 8.=
9%
señala tener una buena formación al respecto, con ellos se
ratifica nuevamente la necesidad de incidir desde lo curricular y desde la
formación en las escuelas normales. La educación inclusiva es=
un
derecho, así lo reconocen 97.7% de los participantes, condició=
;n
que ayuda para potenciar nuevas alternativas de estudio. La
investigación arroja datos interesantes, tal como se sintetizan en l=
os
cuatro subtemas anteriores.
Después de analizar la información temática de=
la
presente investigación, se presenta a continuación los result=
ados
de la prueba “t” de student, con la=
cual
pretendemos demostrar si las respuestas de los grupos difieren entre s&iacu=
te;.
El objetivo de esta prueba “t” es comparar si existe una difere=
ncia
significativa entre las medias de los resultados obtenidos por estudiantes =
del
grupo 1 y del grupo 2, partiendo de la hipótesis nula de que no hay
diferencia entre las medias. La Media grupo 1: 107 y la Media grupo 2 : 73, hay una diferencia observada: 34 puntos, el
estadístico “t” calculado es 2.02, con 4 grados de liber=
tad.
El valor crítico de t (dos colas) es 2.776, y el valor p (dos colas)=
es
0.1134.
Análisis de significancia. Dado que “t” calculado
(2.02) es menor que t crítico (2.776), y además el valor p
(0.113) es mayor que el nivel de significancia convencional (0.05), no se
rechaza la hipótesis nula. Esto indica que, aunque existe una difere=
ncia
aparente en las medias (107 vs. 73), estadísticamente no es
significativa al 95 % de confianza.
En conclusión, no se puede afirmar con evidencia
estadística suficiente que exista una diferencia significativa entre=
los
resultados de los estudiantes del grupo 1 con relación al grupos 2. Sin embargo, la diferencia observada (34
puntos) y el valor de “t” cercano al crítico sugieren una
tendencia a la diferencia, que podría confirmarse con un tamañ=
;o
de muestra mayor. Además, el coeficiente de correlación de Pe=
arson
(0.8647), muestra una fuerte relación positiva entre las mediciones
emparejadas de ambos grupos, lo que sugiere que las variaciones en un grupo
tienden a corresponderse con las del otro. En resumen, los datos apuntan a =
una
posible ventaja del grupo 1 sobre 2, pero la evidencia estadística a=
ctual
no es suficiente para concluir con confianza.
Con base en la información procesada se pueden establecer las
siguientes reflexiones, expresadas en saberes conceptuales identificados,
dificultades de dominio y nuevas líneas de investigación.
Saberes concept=
uales
emergentes más presentes
Se observa una marcada disposición conceptual y ética
hacia la inclusión y la atención a la diversidad.
Reconocimiento de la Inclusión y la Diversidad: <=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;
mso-fareast-font-family:Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>El 95.6% de los
participantes comprende el sentido, la pertinencia y el enfoque del
reconocimiento de la diversidad en los estudiantes. Una mayoría (48.=
9%
de acuerdo; 44.4% totalmente de acuerdo) acepta que la inclusión imp=
lica
la modificación de prácticas pedagógicas para atender a
todos los estudiantes, instalando un discurso favorable a la acción.=
Identificación de Barreras para el Aprendizaje y la
Participación (BAP): El 71.1%
está de acuerdo en que ha aprendido a identificar las BAP durante su formación, reflejando un conoci=
miento
básico esencial para iniciar un proceso de intervención
inclusiva.
Adaptación de Materiales Didácticos: El 57.7% (44.4=
% de
acuerdo; 13.3% totalmente de acuerdo) reconoce poseer saberes para adaptar
materiales didácticos, lo que constituye una fortaleza para generar
andamiajes de comprensión.
Evaluación Adaptada y Disposición: Un total del 8=
6.7%
(40% de acuerdo; 46.7% totalmente de acuerdo) acepta la necesidad de adapta=
r la
evaluación a las características individuales de los estudian=
tes.
Además, dos terceras partes (44.4% de acuerdo; 35.6% totalmente de a=
cuerdo)
de los participantes manifiestan estar dispuestas a trabajar con estudiantes
con discapacidad, dificultades de aprendizaje o desventaja social.
Cultura de Colaboración: El 95.6% reconoce que la
colaboración entre docentes, padres de familia y comunidad es crucial
para generar prácticas inclusivas, lo que denota una comprensi&oacut=
e;n
de la inclusión como un asunto de cultura escolar e implicació=
;n
social.
Deseo de Formación Continua: El 95.6% señala que le
gustaría seguir formándose sobre estos temas, lo que delinea =
una
amplia disposición para el estudio.
Dificultades de dominio conceptual.
Existe una brecha significativa entre el conocimiento
conceptual/ético y el dominio técnico-práctico de la
intervención inclusiva.
Dominio Técnico Práctico de Estrategias Inclusivas: El 62.2% (44.4%
neutral; 17.8% en desacuerdo) de los participantes no tiene dominio para
aplicar estrategias didácticas inclusivas en el aula. Esto indica qu=
e,
si bien se conoce el concepto y los principios, se desconoce cómo
intervenir usando estrategias inclusivas para atender la diversidad.
Planeación Didáctica Inclusiva: A pesar del
reconocimiento de la diversidad, el 33.3% asume una posición neutral=
, y
el 6.6% (4.4% en desacuerdo; 2.2% totalmente en desacuerdo) manifiesta no s=
aber
planear clases considerando la diversidad del grupo, lo que se considera un
dato alarmante y una dificultad a disminuir desde el diseño curricul=
ar.
Conocimiento de Políticas y Derechos: Existe un
distanciamiento de las políticas inclusivas en México, con un=
40%
en posición neutral y un 20% en desacuerdo. Además, casi dos
tercios de los participantes (33.3% neutral; 37.8% de acuerdo parcial; 4.4%
totalmente de acuerdo) desconocen los derechos educativos de los estudiante=
s en
situación de discapacidad.
Estilos y Ritmos de Aprendizaje: Un 33.3% expresa una opinión
neutral sobre la necesidad de considerar los distintos estilos y ritmos de
aprendizaje, lo que sugiere un desconocimiento del tema, aunque la
mayoría lo reconoce potencialmente didácticamente.
Visión Ética en la Formación: Casi una terce=
ra
parte (28.9%) asume una postura neutral sobre si la formación docente
recibida promueve una visión ética sobre la inclusión,
señalando un área de oportunidad para la formación
docente.
Nuevas
líneas de investigación
Los hallazgos sugieren varias avenidas para futuras investigaciones=
que
profundicen en la praxis y el sustento de la inclusión educativa:
Modelos de intervención didáctica: Investigar la
eficacia y el diseño de laboratorios de experimentación
didáctica, dialéctica y metacognitiva que permitan a los doce=
ntes
en formación adquirir el dominio técnico-práctico para=
la
aplicación de estrategias inclusivas.
Brecha entre disposición y dominio: Analizar las
razones subyacentes por las cuales los participantes están dispuesto=
s a
intervenir para fomentar la inclusión y reconocer su valor, pero
desconocen la razón social y política que sustenta tal
práctica (por ejemplo, el conocimiento de los derechos y
políticas educativas).
Influencia del diseño curricular: Determinar la necesidad y la mejor man=
era
de incidir desde el diseño curricular de las escuelas normales para
adecuar los contenidos y generar más espacios de estudio sobre la
planificación para la diversidad, los estilos de aprendizaje y las
estrategias de intervención.
La investigaci&=
oacute;n
arroja que más de dos tercios de los encuestados tienen una
noción relevante sobre la inclusión, valoran la necesidad de
modificar prácticas de enseñanza, conocen algunas estrategias
para promover prácticas inclusivas, valoran la importancia de adaptar
los materiales para la enseñanza, reconocen la importancia de las
El análi=
sis
confirma que los docentes en formación muestran una fuerte
disposición ética y conceptual hacia la inclusión,
reconociendo la diversidad, la necesidad de adaptar la práctica
pedagógica y la evaluación. Sin embargo, el principal
desafío identificado se encuentra en el dominio
técnico-práctico. Se observa una paradoja donde se reconoce el
valor de la inclusión y la necesidad de intervenir, pero se carece de
las herramientas didácticas y el conocimiento del marco legal y
político para llevarla a cabo eficazmente. Este hallazgo prioritario=
se
replica en diferentes episodios de análisis y marca la urgencia de
profundizar en la teoría y llevarla a la práctica durante la
formación docente.
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