![](3D"1578_Alvarez-Valenzuela_archivos/image002.jpg")
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5031
Comprensión de la teorí=
a de
la evolución de alumnos de bachillerato de una Universidad
pública en México
Understanding=
of
the theory of evolution among high school students at a public university in
Mexico
Ramiro Alvarez
Valenzuela[1]
https://orcid.org/0009-0003-9186-521X
Centro de Estudios “Justo Sierra” =
Surutato, Sinaloa – México
Gema Espinoza Sepúlveda
https://orcid.org/0009-0006-4809-4394
Universidad Autónoma de Sinaloa
Guasave, Sinaloa – México
Rocío Cervantes Cervantes
https://orcid.org/0009-0009-1564-2173
Universidad Autónoma de Sinaloa
Guasave, Sinaloa – México
Víctor Manuel Salomón Sot=
o
https://orcid.org/0000-0001-9633-6681
Centro de Estudios “Justo Sierra” =
Surutato, Sinaloa – México
Marcos Bucio Pacheco
https://orcid.org/0000-0002-2959-7125
Centro de Estudios “Justo Sierra” =
Surutato, Sinaloa – México
Perla Margarita Meza Inostroza
https://orcid.org/0000-0003-3837-6866
Universidad Tecnológica de
Culiacán
Culiacán, Sinaloa –
México
Artículo recibido: 14 de agosto =
de
2025. Aceptado para publicación: 16 de diciembre de 2025.
Conflictos
de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La teoría de la evolución ha sido, una teoría
científica controversial. A pesar de formar parte de curricula
escolares, sigue siendo contradictoria, con relación al tradicionali=
smo
conservador. En este trabajo se intenta identificar los niveles de aceptaci=
ón
de la teoría de la evolución en alumnos de bachillerato. Se
aplicó el cuestionario Medición de la Aceptación de la
Teoría de la Evolución (MATE) de 20 preguntas a 226 alumnos, =
con
cinco opciones de respuestas de acuerdo a la escala Likert. El análi=
sis
estadístico reveló que los índices globales más
aceptados fueron la evolución humana, y las evidencias de la
evolución. La escala demostró una confiabilidad excelente (&#=
945;
=3D 0.844), sin embargo, la subescala validez científica, alcanz&oac=
ute;
niveles aceptables de confiabilidad. Considerando la preferencia religiosa
entre los alumnos, no hay diferencias estadísticamente significativa=
s en
ninguna de las dimensiones evaluadas, la evolución humana alcanzo los
niveles más altos. Estos resultados muestran las diferentes posturas
filosóficas entre los alumnos encuestados, así como la influe=
ncia
de las creencias religiosas en su criterio. Se observó que algunos
alumnos no aceptan en su totalidad la teoría de la evolución,
limitando la adquisición de dos componentes del pensamiento
científico, el pensamiento crítico y la naturaleza de la cien=
cia.
Palabras clave: teoría de la evolución, creacionismo, pensamiento
crítico, naturaleza de la ciencia
Abstract
The theory of evolution has been a controversial scientific theory.
Despite being part of school curricula, it remains contradictory in relatio=
n to
conservative traditionalism. This paper attempts to identify the levels of
acceptance of the theory of evolution among high school students. The Measu=
ring
the Acceptance of the Theory of Evolution (MATE) questionnaire, consisting =
of
20 questions, was administered to 226 students, with five response options
based on a Likert scale. Statistical analysis revealed that the most widely
accepted overall indices were human evolution and evidence of evolution. The
scale demonstrated excellent reliability (α =3D 0.844); however, the scientific validi=
ty
subscale reached acceptable levels of reliability. Considering religious
preference among students, there were no statistically significant differen=
ces
in any of the dimensions evaluated, with human evolution reaching the highe=
st
levels. These results demonstrate the different philosophical positions amo=
ng
the students surveyed, as well as the influence of religious beliefs on the=
ir
beliefs. It was observed that some students do not fully accept the theory =
of
evolution, limiting the acquisition of two components of scientific thinkin=
g,
critical thinking and the nature of science.
Keywords: theory of evolution, creationism, critical
thinking, nature of science
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Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
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Cómo citar: Alvarez
Valenzuela, R., Espinoza Sepúlveda, G., Cervantes Cervantes, R.,
Salomón Soto, V. M., Bucio Pacheco, M., & Meza Inostroza, P. M.
(2025). Comprensión de la teoría de la evolución de
alumnos de bachillerato de una Universidad pública en México.=
LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (6), 1997 R=
11; 2011.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5031
INTRODUCCIÓN
La teoría de la evolución, formu=
lada
por Charles Darwin, es una de las más importantes que sustenta la
biología evolutiva, ya que explica los procesos relacionados con el
origen y distribución de los seres vivos en la Tierra (Dobzhansky,
1973). A partir del descubrimiento de las leyes de la herencia por parte de
Mendel, esta teoría ha sido fortalecida, mediante la
incorporación de mecanismos genéticos que explican el proceso
evolutivo, dando inicio a una nueva etapa en su desarrollo conceptual. No
obstante, a pesar de las pruebas científicas que la respaldan, la
evolución sigue siendo uno de los temas menos comprendidos y menos
aceptados de la ciencia moderna en las escuelas de muchos países del
mundo, principalmente por cuestiones de índole religiosa (Annac & Bahcekapili, =
2012).
Actualmente, la teoría de la
evolución forma parte de los procesos de enseñanza-aprendizaj=
e en
los currícula escolares a nivel mundial,=
Sin
embargo, este tema de investigación divide las ideas
epistemológicas entre la religión y la ciencia, las cuales su=
elen
considerarse incompatibles por su posición epistemológica
(Abd-El-Khalick & Aker=
son,
2004), a pesar de su amplia aceptación en la comunidad
científica, las creencias religiosas acerca de la evolución
continúan presente en muchas comunidades escolares alrededor del mun=
do.
Al iniciar el bachillerato, los estudiantes ya
poseen diversos conocimientos y concepciones relacionadas con temas
biológicos, incluidos algunos conceptos relacionados con la
evolución de los seres vivos. Sin embargo, muchas de esas concepcion=
es
funcionan como obstáculos que constituyen el referente teórico
que dificultan el aprendizaje de la evolución biológica,
especialmente desde una perspectiva constructivista (González-Galli
& Meinardi, 2017). Muchas de esas concepcio=
nes
son adecuadas desde la perspectiva científica, sin embargo, la
experiencia adquirida en contexto familiar y sociocultural, puede generar
interpretaciones y conceptos erróneos acerca del proceso evolutivo,
mismos que tienen efectos contradictorios en el aprendizaje dentro de las a=
ulas
de ciencias (Aleknaviciute et al., 2023).
En la literatura, se han publicado diferentes
estudios que han contribuido a comprender desde una mejor perspectiva, las
opiniones de los estudiantes y profesores sobre la evolución
biológica en algunos países del mundo. Al hacer un
análisis comparativo, entre estudiantes de 33 países europeos=
con
uno del continente americano, se encontró que Estados Unidos tienen =
una
visión extrema acerca del proceso evolutivo, en comparación c=
on
el resto de los países analizados. Esta tendencia se atribuye a la
amplia diseminación del fundamentalismo como postura filosófi=
ca y
la politización de la ciencia (Miller et al., 2006; Skolnick
et al., 2018).
También se han realizado estudios en
países de Latinoamérica cuyos hallazgos merecen atenció=
;n.
En Chile, (Larrain et al., 2021), examinaron las
concepciones de alumnos de nivel básico y encontraron que estos
carecían de un conocimiento adecuado acerca de la teoría de la
evolución. En México (Salazar-Enriquez
et al., 2023), encontraron resultados similares. En contraste, en Grecia, (=
Mantelas & Mavrikaki,=
2020),
encontraron datos concluyentes que indican que los
estudiantes tiene una alta aceptación de la teoría de =
la
evolución, en comparación con estudiantes de otros paí=
ses.
En Brasil, (Demetrio et al., 2021), señalaron que las posiciones
filosóficas de los estudiantes con diferencias en las creencias
religiosas, ya sean ateos, agnósticos o creyentes, fueron un factor
clave para comprender las diferencias en la aceptación de la
teoría de la evolución. En Colombia (Archila & Molina, 20=
18),
encontraron que la mayoría de los estudiantes universitarios encuest=
ados
aceptaban la idea de que los seres humanos se han desarrollado a partir de
otras especies, en concordancia con la teoría de Darwin; Un aspecto
importante a señalar, es la posición de los profesores sobre =
la
aceptación de la teoría de la evolución, ya que se ha
descubierto que incluso aquellos que son responsables de enseñar la
teoría, que sienta las bases del conocimiento requerido para el ingr=
eso
a la universidad, son escépticos al respecto (Brown & Scott, 201=
6).
Esta dualidad de opiniones acerca de la aceptación de la teorí=
;a
de la evolución evidencia el carácter mu=
lticonceptual
de las ideas asociadas con el origen y evolución de los seres vivos =
en
la tierra. Comprender esta problemática es esencial, ya que los enfo=
ques
educativos contemporáneos enfatizan la importancia de identificar las
concepciones erróneas de los estudiantes sobre cualquier tema es
fundamental para la construcción de un aprendizaje significativo
(Archila et al., 2024).
Las creencias religiosas que sostienen algunos
profesores pueden explicarse como creencias aprendidas en el contexto social
vivido desde la niñez. Estas
creencias que contradicen el consenso científico, son clasificadas c=
omo
ideas erróneas, y es probable que hayan sido reforzadas durante su
formación escolar, previo a convertirse en docente (Ferguson et al.,
2022). Desde la perspectiva de la enseñanza y aprendizaje, abordar la
biología evolutiva en el nivel bachillerato desde una perspectiva
científica, resulta especialmente compleja. Esta dificultad se debe,=
en
gran medida, a las ideas preconcebidas que tanto docentes como los alumnos
poseen desde el inicio de su educación, las cuales en muchos casos s=
on
erróneas, debido a la mezcla de posiciones epistemológicas
antagónicas, como los discursos religiosos y científicos (
Es importante destacar que este trabajo tiene =
como
propósito fomentar el desarrollo de investigaciones acerca del tema
evolución-creación, sin generar situaciones conflictivas ni
estereotipar personas. Para fines de investigación es necesario iden=
tificar
si los conceptos religiosos de los alumnos influyen o predominan sobre los
conceptos científicos al momento de comprender y explicar la
evolución biológica (Gutowsky et =
al.,
2023). A pesar de esa diferencia de ideas, es fundamental continuar con
investigaciones que permitan comprender, de manera clara y precisa, el crit=
erio
de los alumnos en los diferentes niveles escolares acerca del entendimiento=
y
aceptación de la evolución de los seres vivos. Con base en
investigaciones previas, puede inferirse que los conceptos adquiridos en
contextos familiares y sociales, constituyen factores importantes que
influencian el conocimiento de los procesos evolutivos. El objetivo de este
estudio es determinar si las creencias religiosas de estudiantes de nivel b=
achillerato
influyen significativamente en su comprensión y aceptación de=
la
teoría de la evolución biológica.
METODOLOGÍA
El presente estudio se llevó a cabo en =
una
escuela de nivel medio superior perteneciente a una Universidad públ=
ica
en Sinaloa, México. Para determinar el grado de aceptación de=
la
evolución biológica, se aplicó el cuestionario
Medición de la Aceptación de la Teoría de la
Evolución (MATE por sus siglas en inglés), desarrollado por (=
Rutledge & Warden, 19=
99), a
una muestra de estudiantes de primer grado (N =3D 226). La edad de los alum=
nos
osciló entre 16 y 18 años, e incluyeron 132 varones y 94 muje=
res.
El cuestionario constó de 20 preguntas =
con
cinco opciones de respuestas de acuerdo a la escala Likert, distribuidas en
seis dimensiones temáticas diferentes: (i) el proceso de
evolución; (ii) la validez cientí=
fica
de la teoría de la evolución; (iii) la
evolución de los seres humanos; (iv) la
evidencia de la evolución; (v) cómo los científicos ve=
n la
evolución; y (vi) la edad de la Tierra. Aunque estos temas se discut=
en
en MATE, no deben considerarse como construcciones separadas. Más bi=
en,
estos elementos contribuyen a una puntuación única para la
“aceptación de la evolución” (Romine et al., 2017=
).
El cuestionario incluye, además, tres preguntas de elaboración
propia: una de respuesta abierta ¿Qué religión profesa=
? y
dos de opciones de respuesta, “sí” o “no”. E=
stas
últimas son: ¿Alguno de sus profesores de ciencias (biolog&ia=
cute;a,
física y química) han expresado ideas religiosas en el aula?,
¿Eres ateo?
La recolección de información se
llevó a cabo en línea mediante un cuestionario elaborado en
Google Forms, en el marco de la asignatura de Biología Básica,
correspondiente al primer semestre del bachillerato. La muestra estuvo
compuesta por alumnos legalmente inscritos acorde a las disposiciones
administrativas de la institución. Para no interferir con el desarro=
llo
programático ni las actividades escolares, se estableció un
límite de tiempo para que los estudiantes pudieran responder el
cuestionario fuera del horario de sus actividades escolares. Además,=
se
indicó a los participantes omitir su nombre, y que su
participación era voluntaria, anónima y confidencial y que los
datos recopilados se destinarán exclusivamente a fines
académicos.
Se informó a los alumnos que sus respue=
stas
no serían consideradas correctas o incorrectas, y que reflejan
únicamente una opinión personal. La decisión de aplicar
este cuestionario se basó en que es uno de los instrumentos má=
;s utilizados
y que ha sido validado en estudios previos, lo cual respalda su confiabilid=
ad.
La traducción al español del cuestionario se realizó c=
on
el mayor cuidado posible, con el propósito de evitar confusiones en =
los
alumnos. La encuesta fue aplicada una vez que los alumnos habían cur=
sado
el tema de la evolución biológica, lo que significa que ya
tenían conocimiento acerca las teorías principales de dicho
proceso, lo que implica que ya contaban con conocimientos sobre las princip=
ales
teorías evolutivas, así como de las etapas previas al descubr=
imiento
de las leyes de la herencia y las teorías postg=
enéticas
que la explican.
Los análisis se realizaron en R studio versión 2025.05.1+513. Las respuestas
categóricas en la escala de Likert fueron transformadas a una escala
numérica del 1 al 5, donde valores superiores indican mayor
aceptación de las afirmaciones relacionadas con la teoría
evolutiva. Los índices de actitud hacia la evolución se
calcularon como promedios de los ítems correspondientes a cada
dimensión, basándose en la estructura factorial identificada
mediante análisis factorial exploratorio. Previo a los anális=
is
de los datos se inspeccionó la calidad de los datos, incluyendo
detección de valores perdidos, identificación de valores
atípicos univariados y multivariados y
verificación de supuestos distribucionales. Los valores perdidos
representaron menos del 2% de las observaciones totales.
Las diferencias entre grupos de orientaci&oacu=
te;n
religiosa en los índices de actitudes hacia la evolución se
examinaron mediante análisis de varianza unidireccional (ANOVA) para
cada índice por separado. Previo a los análisis se verificaro=
n la
independencia, normalidad y homocedasticidad. El tamaño del efecto se
calculó mediante eta cuadrado (η²),
siguiendo los criterios: pequeño (η²<=
/span>
=3D 0.01), mediano (η² =3D 0.06) y gr=
ande (η² =3D 0.14).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se realizaron 226 encuestas, de las cuales 132
(58.4%) fueron respondidas por mujeres y 94 (41.6%) por hombres. Respecto a=
la
afiliación religiosa, 109 (48.2%) participantes se identificaron con=
una
religión, 23 (10.2%) como no religiosos y 94 (41.6%) fueron clasific=
ados
como “otros”, categoría que incluye diversas denominacio=
nes
religiosas y participantes indecisos. En cuanto a la exposición
religiosa en el contexto académico, 71 participantes (31.4%) reporta=
ron
que sus profesores de ciencias habían expresado ideas religiosas en =
el
aula, mientras que 155 (68.6%) indicaron lo contrario.
Las estadísticas descriptivas de los se= is índices temáticos y del índice global de aceptaci&oacu= te;n de la evolución se presentan en el cuadro 1. En una escala de 1 a 5, donde valores más altos indican mayor aceptación de la evolución, el índice con mayor puntuación fue el de ev= olución humana (M =3D 3.68, DE =3D 0.75), seguido por el índice de evidencia= de la evolución (M =3D 3.58, DE =3D 0.58). El índice global de aceptación de la evolución mostró una puntuación moderada (M =3D 3.45, DE =3D 0.50), indicando una actitud general neutral a ligeramente favorable hacía la teoría evolutiva. Los í= ndices con menores puntuaciones fueron para validez científica (M =3D 3.36,= DE =3D 0.65) y edad de la tierra (M =3D 3.36, DE =3D 0.81), sugiriendo mayor polarización en las respuestas de los participantes en estos temas.<= o:p>
Tabla 1
Estadísticos descriptivos de los &iacut=
e;ndices
de actitudes hacia la evolución
|
&Iacut=
e;ndice |
M |
DE |
M&iacu=
te;n. |
M&aacu=
te;x. |
Asimet=
ría |
Curtos=
is |
α=
|
|
Índice
Global |
3.45 |
0.50 |
1.90 |
4.90 |
-0.25 |
0.12 |
.89 |
|
Proceso evolu=
tivo |
3.37 |
0.68 |
1.00 |
5.00 |
-0.18 |
-0.35 |
.76 |
|
Validez
científica |
3.37 |
0.65 |
1.20 |
5.00 |
-0.22 |
-0.28 |
.82 |
|
Evoluci&oacut=
e;n
humana |
3.68 |
0.75 |
1.00 |
5.00 |
-0.45 |
0.02 |
.78 |
|
Evidencia
evolución |
3.59 |
0.58 |
1.60 |
5.00 |
-0.35 |
-0.15 |
.71 |
|
Percepci&oacu=
te;n
científicos |
3.43 |
0.70 |
1.00 |
5.00 |
-0.28 |
-0.12 |
.73 |
|
Edad de la Ti=
erra |
3.39 |
0.81 |
1.00 |
5.00 |
-0.31 |
-0.42 |
.69 |
Nota: N =3D 225-226. M =3D media; DE =3D
desviación estándar; Mín. =3D valor mínimo;
Máx. =3D valor máximo; α =3D coeficiente alfa de Cronbac=
h.
Escala de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).
Fuente: elaboración propia.
La alta aceptación en el índice =
de
la evolución humana sugiere que los alumnos apoyan la teoría =
de
la evolución y consideran que los seres humanos se desarrollaron a lo
largo de millones de años. El resultado del enunciado 03 en este est=
udio
revela que el 40.3% (91 alumnos) estuvo totalmente de acuerdo y el 42% (95
alumnos) están de acuerdo con la declaración, reflejando una
tendencia hacia la aceptación del proceso evolutivo. En contraste el
enunciado 15, muestra que solo el 6.6% (15 alumnos) estuvo totalmente de ac=
uerdo
y el 22.1% (50 alumnos) están de acuerdo con la idea de que los seres
humanos han mantenido esencialmente la misma forma desde su origen, lo que
evidencia una inclinación hacia concepciones creacionistas.
Las preguntas no exploran explícitament=
e si
el origen de los humanos involucra o no intervención divina, por lo =
que,
las respuestas no permiten discernir entre posturas como el creacionismo, la
evolución teísta o evolución natural (Weisberg
et al., 2018). Estos hallazgos coinciden con (Archila & Molina, 2018),
quienes, encontraron en un estudio con estudiantes universitarios en Colomb=
ia
que la mayoría de los encuestados aceptaban el proceso evolutivo y
consideraban que los seres humanos se originaron a partir de formas de vida
menos compleja. Esto sugiere que los estudiantes universitarios, poseen
habilidades de pensamiento crítico que les permite llevar a cabo
procesos de pensamiento complejos a partir del conocimiento científi=
co y
llegar a conclusiones fundamentadas en el razonamiento. Asimismo, los resultados coinciden=
también
con (Miller et al., 2006), quiénes realizaron un estudio en 34
países para verificar la aceptación o rechazo de la teor&iacu=
te;a
de la evolución y encontró una alta aceptación en
Islandia, Dinamarca y Suecia, y una menor aceptación en países
como Turquía, Estados Unidos y Chipre.
En diferentes países, tanto europeos co=
mo
americanos, la religión no representa la única ni necesariame=
nte
la principal fuente de resistencia a la evolución. Esta oposici&oacu=
te;n
suele estar influida por una interacción compleja entre factores
religiosos, epistemológicos, culturales, psicológicos, los
cuales, si no se reconocen, pueden frustrar los intentos de promover la
aceptación de la evolución (Allmon,
2011; Blackwell et al., 2003).
Aunque muchos docentes de diferentes niveles e=
ducativos
poseen y defienden una filosofía religiosa, lo cual es un factor que
puede limitar el conocimiento y aceptación de la teoría de la
evolución, no todos los opositores actúan dentro de entornos
educativos estructurados tradicionales. Al contrario, esta resistencia se
articula desde instituciones no educativas (como las iglesias y los medios =
de
comunicación populares), que con frecuencia disponen con mayores
recursos que los promotores de la ciencia evolutiva (A=
llmon,
2011; Cofre et al., 2017). El principal obstáculo para aceptar la
evolución no radica en los hechos, sino en las implicaciones
filosóficas o ideológicas que se le atribuyen. La ciencia se =
basa
en la aceptación de hechos e ideas, independientemente de sus consec=
uencias.
Cabe señalar que, en algunos contextos la teoría de la
evolución, ha sido utilizada para justificar posiciones
filosóficas e ideológicas conservadoras (Wilson, 2005), lo cu=
al,
puede dificultar aún más su aceptación social, a pesar=
de
las evidencias y hechos que la confirman.
El rechazo a la evolución suele derivar=
se
no sólo de creencias religiosas, sino también por una
combinación de factores, como el desconocimiento del proceso evoluti=
vo,
obstáculos psicológicos originados en la educación
religiosa, o diferencias en los valores epistemológicos relacionados=
a
contextos sociopolíticos, entre otros. Con frecuencia puede ser
difícil determinar las causas precisas de esta resistencia, es
fundamental que los educadores puedan seleccionar enfoques pedagógic=
os
apropiados para las necesidades de su público objetivo, tanto dentro
como fuera del aula (Allmon, 2011; Qurota et al., 2024).
Esta falta de consenso acerca de la
aceptación de la teoría de la evolución, puede afectar
negativamente la comprensión pública de la ciencia y su
contribución al progreso de la sociedad. Adem&aa=
cute;s
podría explicar por qué, en muchos países, la
aceptación de la evolución no ha incrementado significativame=
nte
(Barnes et al., 2019; Heddy & Nadelson,
2013).
El análisis de consistencia interna del
instrumento mediante el coeficiente alfa de Cronbach reveló variabil=
idad
en la confiabilidad de sus dimensiones (Cuadro 2). La escala global de 20
ítems presentó una confiabilidad excelente (α =3D 0.844),
indicando que los ítems funcionan coherentemente como una medida
unidimensional de aceptación de la evolución. De las subescal=
as, únicamente
la dimensión de validez científica alcanzó un nivel
aceptable de confiabilidad (α =3D 0.736). Los coeficientes de confiabi=
lidad
bajos sugieren que los ítems agrupados teóricamente en estas
dimensiones no miden constructos unidimensionales claros, lo cual podr&iacu=
te;a
atribuirse a factores como la ambigüedad conceptual o la heterogeneida=
d de
las creencias evaluadas.
Tabla 2
Coeficientes de confiabilidad (alfa de Cronbac=
h)
por dimensión
|
Dimens=
ión |
N&uacu=
te;mero
de ítems |
α=
|
Evalua=
ción |
|
Escala global=
|
20 |
.844 |
Excelente |
|
Validez
científica |
7 |
.736 |
Aceptable |
|
Evidencia
evolución |
4 |
.519 |
Cuestionable<= o:p> |
|
Proceso evolu=
tivo |
3 |
.382 |
Pobre |
|
Evoluci&oacut=
e;n
humana |
2 |
.196 |
Inaceptable |
|
Percepci&oacu=
te;n
científicos |
2 |
.120 |
Inaceptable |
|
Edad de la Ti=
erra |
2 |
.027 |
Inaceptable |
Nota: Criterios de evaluación: α =
>
.90 =3D excelente, α > .80 =3D bueno, α > .70 =3D aceptable=
, α
> .60 =3D cuestionable, α > .50 =3D pobre, α < .50 =3D
inaceptable.
Fuente: elaboración propia.
Dada la robusta confiabilidad de la escala glo=
bal
(α =3D 0.844) y la confiabilidad aceptable de la dimensión vali=
dez científica
(α =3D 0.736), se sugiere que los análisis subsecuentes se enfo=
quen
principalmente en estas dos medidas como variables dependientes primarias.
Mientras se sugiere que, las dimensiones con confiabilidad inadecuada se
exploren a nivel de ítems individuales para identificar patrones
específicos de respuesta que puedan informar futuras revisiones del
instrumento.
En la actualidad, existe una cantidad consider=
able
de evidencia científica que respaldan la evolución humana, es=
te
proceso, ha evidenciado los cambios y transformaciones que ha experimentado=
la
especie humana, lo que permite definir que no es una teoría de
carácter especulativa, sino que es una forma de verificar y confirmar
con datos dicho proceso evolutivo. Esto significa que la teoría de l=
a evolución
de Darwin, es considerada como válida a la luz de las distintas fuen=
tes
evidencias que existen (Carter & Wiles, 201=
4),
respaldadas por conocimiento empírico y experimentación, es
decir, la evolución es la mejor explicación razonable y
lógica del origen de la vida en la tierra.
En un estudio, el 18.5% de los estudiantes
encuestados, se ubicaron en la categoría de presunción en apo=
yo a
la teoría de la evolución. Estos estudiantes reconocieron la
evidencia positiva de la evolución al tiempo que reconocieron la
necesidad de refinamiento continuo y expansión de la teoría,
enfatizando la naturaleza iterativa de la investigación
científica. En otras palabras, apoyan la evolución, pero
requieren más pruebas y pruebas sólidas para mejorarla. Los
estudiantes creían que la evolución aún requiere evide=
ncia
más sólida (Saefi et al., 2024). =
Sin
embargo, entender la evolución no necesariamente significa aceptarla=
(Annac & Bahcekapili, =
2012;
Medina & Bobrowski, 2018; Salazar-Enriquez et al., 2023). Además, al parecer, al=
gunos
investigadores no están de acuerdo que el conocimiento y
comprensión del proceso evolutivo influyen en que los alumnos lo
acepten, ya que incluir la evolución en los cur=
rícula
y enseñar la evolución en el aula, no necesariamente hay una
relación con la aceptación del proceso evolutivo (Bishop & Anderson, 1990; Man=
telas
& Mavrikaki, 2020). Esto podría
interpretarse en el sentido de que los alumnos carecen de suficientes
habilidades de pensamiento crítico y naturaleza de la ciencia, para
comprender en su totalidad el conocimiento científico que avala la
evolución. De ahí la necesidad y, sobre todo, la importancia =
del
conocimiento científico que permita un cambio conceptual en los alum=
nos
acerca del proceso evolutivo.
Existe evidencia que, estudiantes universitari=
os
de antropología, tienen la posibilidad de que con el conocimiento
aprendido y los hechos que evidencian la evolución, pueden aprender =
la
teoría de la evolución, sin embargo, los resultados no pueden
compararse con alumnos de otras carreras, factor limitante de cualquier pru=
eba
de aprendizaje el contexto disciplinario en el aprendizaje de la
evolución (Beggrow & Sbeglia,
2019). En el sentido opuesto, algunas investigaciones parecen respaldar que=
la
enseñanza y conocimiento del proceso evolutivo en cursos de
biología evolutiva, permiten que los alumnos puedan comprender de la
evolución, lo que significa que dicho conocimiento es un factor que
influye de manera significativa en su aceptación (Carter & Wiles, 2014; Mantelas &am=
p; Mavrikaki, 2020).
El análisis de la actitud hacia la
evolución considerando la preferencia religiosa se presenta en el cu=
adro
3. Contrario a las expectativas basada en la literatura previa que documenta
una relación inversa entre religiosidad y aceptación de la
evolución (Miller et al., 2006; Paz-y-Miño & Espinosa, 20=
09),
los análisis de este estudio no revelaron diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos religiosos en ningu=
na
de las dimensiones evaluadas. Todos los valores de p superaron el criterio =
de significancia
de 0.05, con un rango de 0.133 a 0.531.
Tabla 3
Comparaciones entre grupos religiosos e
índices de actitudes hacia la evolución
|
&Iacut=
e;ndice |
Religi=
oso |
No
religioso |
Otros<= o:p> |
F |
p |
η² |
|||
|
|
M |
DE |
M |
DE |
M |
DE |
|
|
|
|
Global |
3.51 |
0.49 |
3.42 |
0.47 |
3.38 |
0.52 |
1.717 |
.182 |
.015 |
|
Proceso evolu=
tivo |
3.43 |
0.68 |
3.49 |
0.72 |
3.30 |
0.68 |
1.267 |
.284 |
.011 |
|
Validez
científica |
3.43 |
0.62 |
3.32 |
0.73 |
3.29 |
0.66 |
1.301 |
.274 |
.012 |
|
Evoluci&oacut=
e;n
humana |
3.78 |
0.71 |
3.72 |
0.74 |
3.56 |
0.80 |
2.037 |
.133 |
.018 |
|
Evidencia
evolución |
3.63 |
0.52 |
3.54 |
0.62 |
3.54 |
0.63 |
0.678 |
.509 |
.006 |
|
Percepci&oacu=
te;n
científicos |
3.46 |
0.70 |
3.28 |
0.65 |
3.43 |
0.71 |
0.634 |
.531 |
.006 |
|
Edad de la Ti=
erra |
3.46 |
0.85 |
3.30 |
0.79 |
3.25 |
0.76 |
1.787 |
.170 |
.016 |
Nota: Valores en escala de 1 a 5, donde
puntuaciones más altas indican mayor aceptación de la
evolución. η² =3D eta cuadrada
(tamaño del efecto), M =3D media, DE =3D Desviación est&aacut=
e;ndar.
Fuente: elaboración propia.
El ANOVA para el índice global de
aceptación de la evolución no mostró diferencias
significativas entre grupos, F (2,223) =3D 1.717, p =3D 0.182, η2
=3D 0.015. Sin embargo, el grupo religioso presentó la media m&aacut=
e;s
alta (M =3D 3.51, DE =3D 0.49), seguido por el grupo no religioso (M =3D 3.=
42, DE =3D
0.47) y el grupo clasificado como “otros” (M =3D 3.38, DE =3D 0=
.52).
Este patrón contradice las predicciones teóricas que sugieren
mayor resistencia a la evolución entre poblaciones religiosas (Evans,
2001), (Sinatra et al., 2003). Los resultados sugieren que los estudiantes =
con
alguna preferencia religiosa aceptan la evidencia empírica sobre la
evolución y mantienen cierta reserva epistemológica sobre
aspectos de la teoría. Esto es consistente con modelos de compatibil=
idad
religión-ciencia que permiten la aceptación de hallazgos cien=
tíficos
específicos dentro de marcos interpretativos más amplios (Bar=
nes
et al., 2021; McGrath, 2004; Polkinghorne, 1998=
). Los
procesos de incorporación del conocimiento evolutivo por parte del
aprendiz, el entorno social y educativo puede influir en su aceptació=
;n o
rechazo (Aini et al., 2024; Ferguson & Jens=
en,
2021). Un estudio reciente reportó que el 56.5% de los estudiantes
percibían la evolución como una teoría atea, lo cual
disminuye su aceptación entre personas religiosas (Barnes et al., 20=
21).
Sin embargo, otros estudios han demostrado que presentar la evolución
como una teoría compatible con la fe mejora significativamente su
aceptación (Barnes et al., 2021; Tolman et al., 2020). En Méx=
ico
la religión y la evolución conviven sin conflicto debido a una
tradición católica que no exige una lectura literal de la Bib=
lia
y a un sistema educativo laico que enseña la evolución desde =
hace
décadas. La fe se vive en el ámbito personal, mientras la cie=
ncia
se difunde con libertad en el espacio público (Lazcano, 2005).
La dimensión que mostró la mayor variación entre grupos fue la aceptación de la evolució= ;n humana, aunque sin alcanzar significancia estadística, F (2,223) =3D 2.037, p =3D 0.133, η2 =3D 0.018. El grupo= religioso nuevamente presentó la media más alta (M =3D 3.78, DE =3D 0.7= 1), seguido muy de cerca por el grupo no religioso (M =3D 3.72, DE =3D 0.74), m= ientras que el grupo “otros” mostró menor aceptación (M = =3D 3.56, DE =3D 0.80). Esta tendencia es particularmente notable dado que la e= volución humana típicamente genera mayor resistencia entre poblaciones religi= osas debido a sus implicaciones para conceptos que definen particularidades huma= nas y creación especial (Brem et al., 2003)<= o:p>
La dimensión de edad de la Tierra
también mostró un patrón similar sin significancia est=
adística,
F (2,222) =3D 1.787, p =3D 0.170, η2 =3D 0=
.016. El
grupo religioso presentó mayor aceptación de una Tierra antig=
ua
(M =3D 3.46, DE =3D 0.85), comparado con los grupos no religioso (M =3D 3.3=
0, DE =3D
0.79) y “otros” (M =3D 3.25, DE =3D 0.76). Este resultado es so=
rprendente
considerando que la edad de la Tierra es con frecuencia un punto de conflic=
to
entre la perspectiva científica y ciertas interpretaciones religiosas
literales (Numbers, 2006).
Las dimensiones relacionadas con la validez
científica de la evolución y el reconocimiento de evidencia
empírica mostraron patrones mixtos. En validez científica, F
(2,223) =3D 1.301, p =3D 0.274, η2 =3D 0.0=
12, el grupo
religioso mostró mayor aceptación (M =3D 3.43, DE =3D 0.62) q=
ue los
grupos no religioso (M =3D 3.32, DE =3D 0.73) y “otros” (M =3D =
3.29, DE =3D
0.66). Para evidencia de la evolución, F (2,223) =3D 0.678, p =3D 0.=
509, η2 =3D 0.006, las diferencias fueron míni=
mas
entre todos los grupos.
El grupo no religioso mostró una alta
variabilidad entre las dimensiones, con un rango de 0.44 puntos entre la
dimensión más alta (evolución humana, M =3D 3.72) y las
más baja (percepción de científicos, M =3D 3.28). Este=
grupo
exhibió mayor aceptación en evolución humana y proceso
evolutivo (M =3D 3.49) que contrastan con una menor percepción del
consenso científico y edad de la Tierra (ambas M =3D 3.30). Esto
patrón sugiere que el escepticismo en este grupo puede basarse en
consideraciones epistemológicas sobre la naturaleza de la ciencia
más que en conflictos conceptuales con la evolución per se (<=
span
class=3DSpellE>Lombrozo et al., 2008). Sin embargo, es más pr=
obable
que este escepticismo no refleje una crítica racional al conocimiento
científico, sino una motivación cultural (Kahan
et al., 2012). En este contexto los estudiantes ajustan sus creencias sobre
distintos aspectos de la evolución en función de su
alineación con los valores, identidades o entornos sociales con los =
que
se identifican.
El grupo clasificado como “otros”
presentó las puntuaciones más bajas en cinco de las siete
dimensiones evaluadas, con particular debilidad en edad de la Tierra (M =3D=
3.25)
y validez científica (M =3D 3.29). Sin embargo, este grupo mostr&oac=
ute;
convergencia con otros grupos en evidencia de la evolución (M =3D 3.=
54) y
superó al grupo no religioso en percepción de científi=
cos
(M =3D 3.43). Este patrón sugiere que esta categoría puede in=
cluir
participantes con actitud ambivalente o indefinida hacia la evolució=
n.
Estos resultados son consistentes con la estructura multidimensional de las
actitudes de los individuos, donde procesos evaluativos positivos y negativ=
os
pueden activarse de forma independiente o no recíproca, por lo tanto=
, no
se ven obligados a elegir entre ciencia y religión (Cacioppo
et al., 1997; Gervais & Norenzayan,
2012).
Entre las limitantes importantes del estudio se
identifica la agrupación de los participantes en tres categorí=
;as,
especialmente la designada como “otros”, que abarca el 41.6% de=
la
muestra. Esta clasificación incluye un conjunto diverso de personas =
con
creencias religiosas minoritarias, visiones espirituales no convencionales =
o incluso
una ambivalencia auténtica frente a lo religioso, lo que dificulta la
interpretación precisa de los resultados correspondientes a este gru=
po.
Los perfiles representan medidas en un punto temporal que puede no reflejar=
la
estabilidad de las actitudes. Se sugiere realizar un estudio longitudinal p=
ara
determinar si estos patrones persisten a lo largo del tiempo o reflejan est=
ados
transitorios de opinión influenciados por factores contextuales
específicos.
Limitaciones
A pesar de los aportes del estudio, podemos
identificar algunas limitaciones, las cuales estuvieron asociadas
principalmente a la naturaleza de la investigación. Particularmente,=
que
el estudio se realizó en una escuela de carácter laica, por lo
tanto, falta hacer estudios en un colegio religioso que sirva como
parámetro para identificar si la postura filosófica encontrad=
a en
este estudio aún con las diferencias en las creencias de los alumnos
encuestados, coincide con el resultado obtenido en este trabajo, o si las
diferencias se manifiestan significativamente, considerando la condici&oacu=
te;n
filosófica que existe en los colegios religiosos. Además, no =
se
analizó la comprensión de las creencias religiosas ni la
comprensión y aceptación de la evolución por parte de =
los
docentes, por lo que la idea que los docentes influyen en el criterio de los
alumnos para aceptar o rechazar la teoría de la evolución que=
da a
nivel de especulación en este trabajo. Por lo tanto, es necesario la
realización de más estudios para determinar si la
enseñanza y la evolución juntas realmente producen un efecto
sinérgico en los alumnos con respecto a este tema.
CONCLUSIONES
Este estudio reveló patrones complejos =
y no
esperados que contradicen la conceptualización de la relación
entre lo religiosos y las actitudes hacia la teoría de la
evolución. El hallazgo de que el grupo religioso presentó un
perfil favorable hacia la teoría evolutiva contradice expectativas
teóricas convencionales y sugiere la necesidad de marcos más
sofisticados que reconozcan la posibilidad de compatibilidad entre las
perspectivas religiosas y científicas en contextos educativos
contemporáneos. La variabilidad entre dimensiones que se observ&oacu=
te;
enfatiza la importancia del enfoque multidimensional en la evaluació=
n de
actitudes hacia la evolución y sugiere que diferentes aspectos de la
teoría evolutiva pueden activar marcos evaluativos distintos. Estos
resultados tienen implicaciones importantes tanto para la comprensión
teórica de la intersección religión-ciencia como para =
el
desarrollo de estrategias pedagógicas efectivas en la enseñan=
za
de la evolución.
La controversia en torno a la evolución
biológica ha generado una amplia discusión en casi todos los
países del mundo, la cual, ha sido una lucha histórica entre =
el
conocimiento científico, y, la creencia popular, basada en explicaci=
ones
teológicas. A pesar de las discusiones acerca de la enseñanza=
de
la evolución biológica, la evaluación relacionada con =
la
comprensión y conocimiento de los conceptos básicos de la
teoría de la evolución ha sido un tema de análisis en =
la
investigación sobre la enseñanza de las ciencias. Por esto, es
necesario, diversificar los procesos metodológicos para profundizar =
en
la enseñanza-aprendizaje de la evolución biológica que
favorezca un cambio conceptual en los alumnos desde la perspectiva del
pensamiento crítico y naturaleza de la ciencia, abriendo posibilidad=
es
de participación activa y decidida de los alumnos, mientras tanto, el
debate continúa.
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Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2025,
Volumen VI, Número 6 p 1986.