DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5036
Los Telebachilleratos Comunitarios en
México: características, retos y perspectivas
Community
Tele–High Schools in Mexico: Characteristics, Challenges, and
Perspectives
Ricardo
Isaac Márquez[1]
ricisaac@uacam.mx
https://orcid.=
org/0000-0002-3811-4826
Universidad
Autónoma de Campeche
Campeche –
México
Francisco
Manuel Luna Gutiérrez
https://orcid.org/0009-0007-2589-4177
Universidad
Autónoma de Campeche
Campeche –
México
Artículo recibido: 14 de agosto =
de
2025. Aceptado para publicación: 16 de diciembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este artículo examina las
características y la situación actual de los Telebachilleratos
Comunitarios (TBC) en México mediante un
estudio de caso realizado en el estado de Campeche, con base en
información obtenida a través de entrevistas a directivos,
docentes y estudiantes. Se analiza la función social de los TBC como una modalidad de educación media supe=
rior
dirigido a comunidades rurales y altamente marginadas, así como las
principales limitaciones que enfrenta este subsistema en materia de
infraestructura, recursos humanos, financiamiento y reconocimiento social. =
Los
hallazgos indican que, pese a las restricciones estructurales, el TBC ha logrado consolidar un modelo educativo con fue=
rte
arraigo comunitario y con resultados académicos comparables a los de
otros subsistemas. No obstante, a pesar de su importancia para garantizar el
derecho a la educación en localidades de alta dispersión
poblacional, el Telebachillerato Comunitario continúa siendo una
modalidad poco reconocida y sujeta a desafíos que comprometen su
consolidación. El artículo concluye con una discusión
sobre perspectivas y recomendaciones para el fortalecimiento de este subsis=
tema
en el marco del Nuevo Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior en México.
Palabras clave: educación media superior, educación rural, equidad
Abstract
This article examines the characteristics and status of Community
Keywords: upper-secondary education, rural education,
equity
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
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<=
/a>T=
odo
el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, publicado en este sitio está disponibles bajo
Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Márquez, R. I.,=
&
Luna Gutiérrez, F. M. (2025). Los Telebachilleratos Comunitarios en
México: características, retos y perspectivas. LATAM Revis=
ta
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (6), 2067 – 2082=
. https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5036
INTRODUCCIÓN
La educación media superior en
México ha enfrentado históricamente el reto de atender a
comunidades rurales y dispersas, donde la instalación de planteles
tradicionales de bachillerato general o tecnológico resulta inviable=
por
motivos económicos y demográficos. En este contexto, el
Telebachillerato Comunitario (TBC) surge como u=
na
estrategia federal destinada a ampliar la cobertura educativa en localidades
con menos de 2,500 habitantes que no contaban con opciones de bachillerato =
en
un radio de cinco kilómetros (DGB, 2024)=
.
El TBC surge como
respuesta a diversas necesidades identificadas por la Subsecretaría =
de
Educación Media Superior (SEMS) entre la=
s que
se incluyen garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad constitucional =
de
ofrecer educación media superior, brindar acceso a este nivel educat=
ivo
a la población rural dispersa que, de otra manera, tendría
dificultades para cursar este nivel educativo y ampliar la cobertura de
educación media superior en todo el país (DGB,
2024).
La apertura de los TBC
se rige por los criterios establecidos por la SEMS:
deben situarse en localidades de hasta 2,500 habitantes que carezcan de otro
servicio de educación media superior en un radio de cinco
kilómetros y, preferentemente, contar con una telesecundaria para
aprovechar su infraestructura (DGB, 2024). La
ubicación específica de cada centro es definida por las
autoridades estatales mediante estudios de factibilidad que cumplan con est=
os
lineamientos.
Los TBC tienen un =
plan
de estudios particular de tipo modular que se inscribe en la modalidad mixt=
a,
donde el estudio independiente es fundamental para que los jóvenes se
constituyan como personas autónomas, responsables y libres, con
capacidad de autorregulación y autoaprendizaje. Mientras que el
acompañamiento académico del estudiantado, tanto a nivel grup=
al
como individual, lo realizan tres docentes que imparten cada Unidad de
Aprendizaje Curricular (UAC) del plan de estudi=
os (DEGB, 2025).
En cuanto a la coordinación entre nivel=
es
de gobierno, se establecen convenios entre la federación y los estad=
os
para regular la operación y financiamiento de este servicio educativ=
o.
La Secretaría de Educación Pública, a través de=
la SEMS y la Dirección General del Bachillerato (=
DGB), tiene a su cargo la coordinación
académica del TBC, mientras que las
autoridades estatales, mediante los organismos descentralizados que designe=
n,
son responsables de su operación local. El servicio educativo
inició formalmente en el ciclo escolar 2013-2014, comenzando con una
fase piloto que comprendió la apertura de 253 centros en todo el
territorio nacional (DEGB, 2025).
La estructura del plan de estudios se organiza=
en
tres módulos disciplinares que articulan las áreas de
conocimiento y los recursos sociocognitivos del Nuevo Marco Curricular
Común de la Educación Media Superior (NM=
CCEMS)
(DOF, 2022) de la Nueva Escuela Mexicana: Componente de Formación
Fundamental y Componente de Formación Extendido, además de
integrar el Componente de Formación Laboral Básica en Desarro=
llo
Comunitario que distingue al TBC (DEGB,
2025).
En el estado de Campeche, los TBC
se han consolidado como una opción fundamental para jóvenes de
comunidades rurales; sin embargo, permanecen como un subsistema con bajo ni=
vel
de visibilidad social y académica, y con condiciones precarias que
limitan su desarrollo. A más de diez años de su creació=
;n,
el TBC se enfrenta a desafíos estructura=
les y
pedagógicos que ponen a prueba la capacidad de adaptación de =
los
docentes y de las comunidades que lo sostienen. El presente artículo
examina la experiencia del TBC en Campeche a
través de la perspectiva de directivos, maestros y alumnos con el ob=
jeto
de identificar los retos, logros y proyecciones de este servicio educativo.=
En este contexto, la pregunta de investigaci&o=
acute;n
que guía este estudio es: ¿Cómo se configura la
experiencia educativa del Telebachillerato Comunitario en México en
términos de sus características, desafíos y perspectiv=
as
desde la visión de directivos, docentes y estudiantes? El objetivo d=
el
estudio es analizar la situación actual del Telebachillerato Comunit=
ario
en México mediante un estudio de caso realizado en el estado de
Campeche, a partir de las percepciones de actores escolares clave, con el f=
in
de identificar sus principales fortalezas, limitaciones y posibilidades de
desarrollo.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolló media=
nte
un estudio de caso con un enfoque cualitativo de carácter
exploratorio-descriptivo, adecuado para comprender las percepciones,
experiencias y significados que los actores educativos atribuyen al
funcionamiento del Telebachillerato Comunitario en el estado de Campeche. E=
ste
enfoque permitió profundizar en las dinámicas organizativas,
pedagógicas y comunitarias del subsistema, considerando la complejid=
ad
de los contextos rurales donde opera.
La técnica principal de recolecci&oacut=
e;n
de información fue la entrevista semiestructurada, seleccionada por =
su
flexibilidad para explorar categorías previamente definidas, as&iacu=
te;
como para permitir que los participantes incorporarán elementos
emergentes relevantes. Las entrevistas se aplicaron a personal directivo,
docente y alumnos de distintos Telebachilleratos Comunitarios en Campeche, =
con
el propósito de obtener una visión amplia e integral de los
procesos administrativos, pedagógicos y comunitarios que caracteriza=
n al
servicio educativo.
El análisis de la información se
llevó a cabo mediante un proceso de categorización
temática, orientado a identificar patrones, regularidades y tensiones
presentes en los discursos de los participantes. Para ello, se establecieron
cuatro ejes analíticos que estructuraron el proceso interpretativo: =
a)
Infraestructura, referido a las condiciones materiales y de equipamiento que
sustentan la operación de los TBC, b)
Formación docente, relativo a las oportunidades de capacitació=
;n,
acompañamiento pedagógico y desarrollo profesional del person=
al
académico, c) Implementación curricular, centrado en las
prácticas, recursos y desafíos asociados al plan de estudios =
y al
modelo educativo del TBC, c) Contexto social y
comunitario, enfocado en las dinámicas locales, la participaci&oacut=
e;n
comunitaria y los factores socioculturales que influyen en la experiencia
educativa. Este proceso analítico permitió articular una
comprensión detallada de las fortalezas, limitaciones y perspectivas=
del
Telebachillerato Comunitario en Campeche desde la voz de sus propios actores
escolares.
Los participantes fueron personal directivo,
docente y alumnos pertenecientes a tres Telebachilleratos Comunitarios en el
estado de Campeche. La selección de los planteles se realizó
mediante muestreo intencional, considerando los siguientes criterios: a) op=
eran
con normalidad, b) se ubican en distintos contextos rurales, c) disponibili=
dad
para colaborar en el estudio. En cada uno de los planteles seleccionados se
realizaron entrevistas semiestructuradas individuales con los directores y
todos los docentes. En total se realizaron doce entrevistas semiestructurad=
as
con una duración de entre 90 a 120 minutos.
En cada plantel se realizaron dos grupos focal=
es
integrados por estudiantes seleccionados por el director de cada
Telebachillerato Comunitario. Cada grupo estuvo integrado entre 10 a 20
estudiantes y en su conformación se tuvo en cuenta que estuvieran
representados los tres grados de la educación media superior, as&iac=
ute;
como que hubiera igualdad de género. La entrevista grupal tuvo una
duración de entre 60 a 90 minutos. En total se realizaron seis grupos
focales de estudiantes con una duración aproximada de 60 a 90 minuto=
s.
DESARROLLO
Nueva Escuela Mexicana y el Nuevo Marco Curric=
ular
Común de la Educación Media Superior
La educación media superior constituye =
el
espacio formativo responsable en que los jóvenes en edad de comenzar=
a
ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, adquieren los
conocimientos y habilidades que les permita tomar decisiones informadas y
responsables para integrase de una manera satisfactoria al desarrollo
económico del país. Históricamente, la educación
media superior en México se ha caracterizado por una oferta limitada=
y
desigual (Alcántara y Zorrilla, 2009). La educación media
superior se organiza en diferentes modalidades que buscan atender las diver=
sas
necesidades y contextos de la población estudiantil, como son el
Bachillerato General que ofrece una formación integral que prepara a=
los
estudiantes para la educación superior y para incorporarse al mercado
laboral; el Bachillerato Tecnológico que combina estudios de nivel m=
edio
superior con formación técnica en áreas
específicas, permitiendo a los egresados continuar estudios superior=
es o
integrarse al ámbito laboral con una profesión técnica=
; y
la Educación Profesional Técnica que proporciona formaci&oacu=
te;n
especializada en diversas áreas técnicas, enfocada en la
inserción directa al mercado laboral. La falta de acceso y oportunid=
ades
educativas de calidad ha sido un problema persistente durante década=
s.
Sin embargo, a principios del presente siglo se comenzaron a implementar
reformas significativas en el sistema educativo mexicano.
Los diversos subsistemas de la educación
media superior operaban con planes de estudio propios, lo que generaba
problemas de articulación y reconocimiento entre ellos. Este contexto
cambió en 2008 con la Reforma Integral de la Educación Media
Superior (RIEMS) que entre otras innovaciones
estableció el Marco Curricular Común (MCC) basado en
competencias. El MCC fue diseñado para articular las diversas opcion=
es
de servicio educativo en la educación media superior, y con ello
construir consenso sobre el perfil de egreso, las competencias a desarrolla=
r y
el currículo impartido en el aula (Razo, 2018). El MCC define las
competencias como el conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos que
permiten a los estudiantes desenvolverse en diferentes situaciones, tanto
laborales como de la vida cotidiana. En este sentido, todos los egresados d=
el
bachillerato, sin importar el subsistema, tendrían en común un
conjunto de competencias genéricas y disciplinares, que se
complementarán con las competencias disciplinares extendidas, que
responden a la particularidad del modelo educativo de los diferentes
subsistemas y, por lo tanto, no eran comunes a todos los estudiantes del ni=
vel
medio superior (Razo, 2018). =
El
planteamiento del MCC se dirige a la pertinencia de los aprendizajes,
considerando que no es suficiente la adquisición de los conocimientos
sino el uso de ellos en la vida personal, profesional y de la comunidad.
La Nueva Escuela Mexicana (NEM)
se implementó oficialmente en 2019, como parte de la reforma educati=
va
impulsada por el gobierno de Andrés Manuel López Obrador (SEP,
2018). La NEM es un modelo educativo implementa=
do que
busca transformar el sistema educativo nacional con un enfoque humanista,
inclusivo y equitativo. Este modelo se centra en el desarrollo integral de =
los
estudiantes, promoviendo no sólo la adquisición de conocimien=
tos,
sino también el fortalecimiento de valores éticos, habilidades
socioemocionales y competencias para la vida. Su incorporación se dio
tras la publicación de la Ley General de Educación el 30 de
septiembre de 2019. Los princ=
ipios
fundamentales de la NEM son (SEP, 2018): a) Com=
unidad
como núcleo. La escuela se concibe como un centro de aprendizaje
comunitario, donde se construyen saberes, se intercambian valores, normas,
culturas y formas de convivencia, b) Derecho Humano a la Educación. =
Se
reconoce la educación como un derecho fundamental, c) Autonomí=
;a
Profesional del Magisterio. Se valora la autonomía profesional de los
maestros, capacitándolos para decidir qué y cómo
enseñar, y d) Integración Curricular. Se promueve una propues=
ta
curricular que articula el conocimiento de manera interdisciplinaria y
problematiza la realidad.
La implementación de la Nueva Escuela
Mexicana representa un esfuerzo por transformar el sistema educativo en
México, orientándose hacia una educación más
inclusiva, equitativa y centrada en el desarrollo integral de los estudiant=
es,
preparándose para enfrentar los retos de una sociedad en constante
cambio. Con un enfoque humanista y comunitario la NEM<=
/span>
prioriza la formación de individuos conscientes de sí mismos =
y de
su entorno, fomentando el autoconocimiento, la autoestima y el cuidado
personal. Además, promueve la integración y colaboració=
;n
en comunidad para lograr transformaciones sociales positivas (SEP, 2018).
La implementación de la NEM
se ha realizado de manera gradual, con la actualización de planes y
programas de estudio, la capacitación docente y la introducció=
;n
de nuevas metodologías de enseñanza. Su aplicación ple=
na
se consolidó en el ciclo escolar 2023-2024, con la entrada en vigor =
del
nuevo Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (=
MCCEMS). El nuevo Marco Curricular Común de la
Educación Media Superior presenta las siguientes característi=
cas
principales (DOF, 2022): a) Integral. Vincula los ámbitos cognitivos,
afectivo-emocional, social y de salud personal del estudiantado, desarrolla=
ndo
habilidades como expresión oral y escrita, conocimiento
tecnológico y científico, pensamiento crítico, habilid=
ades
motrices y creativas, y valores ciudadanos, b) Articulador. Busca armonizar=
los
diferentes subsistemas de educación media superior, facilitando la
movilidad estudiantil y promoviendo una formación coherente y contin=
ua,
c) Regulatorio. Establece acciones normativas, operativas y académic=
as
para la configuración y funcionamiento de la oferta educativa, d)
Flexible. Permite que los docentes apliquen la autonomía en la
didáctica, adaptando la enseñanza a los diversos contextos y
características de los estudiantes, e) Inclusivo y equitativo. Facil=
ita
el acceso a la educación de toda la población, reconociendo la
diversidad y promoviendo la participación de todos los actores escol=
ares
y comunitarios.
El MCCEMS se organ=
iza en
tres currículos (DOF, 2022): a) Currículum Fundamental. Inclu=
ye
recursos sociocognitivos y áreas de conocimiento organizados en dos
componentes de formación, básico y extendido, que aportan y
favorecen la formación integral de las personas. Este segmento del
currículo asegura que todos los estudiantes tengan acceso a una base=
educativa
sólida que promueva el pensamiento crítico y la resoluci&oacu=
te;n
de problemas, b) Currículum Laboral. Comprende competencias laborales
básicas y extendidas en tres niveles de formación laboral:
básica, técnica y tecnológica. Este aspecto del
currículo está dirigido a mejorar la empleabilidad de los
estudiantes y a prepararlos para el mercado laboral, y c) Currículum
Ampliado. Incluye recursos
socioemocionales y ámbitos de la formación socioemocional para
contribuir a fortalecer la formación integral de las personas,
reconociendo su valor curricular con créditos. Este componente busca
complementar la formación académica y técnica con
habilidades vitales para el bienestar y el éxito personal. La
evaluación en el MCCCEMS se centra en un
enfoque formativo, considerando no solo los resultados de aprendizaje, sino
todo el proceso educativo. Se busca que los estudiantes tengan una
evaluación integral, permanente y reflexiva sobre sus aprendizajes,
permitiendo una mejor toma de decisiones en su trayectoria educativa. Estas características refle=
jan el
compromiso del MCCEMS con una educación =
media
superior más integrada, flexible e inclusiva, adaptada a las necesid=
ades
y contextos diversos de la población estudiantil en México.
Uno de los aspectos fundamentales de este
rediseño es su impacto en la educación de los jóvenes =
del
medio rural. Históricamente, estos estudiantes han enfrentado
condiciones adversas como el acceso limitado a infraestructura educativa,
tecnología y recursos didácticos. En respuesta, el MCCEMS incorpora un enfoque territorial y contextuali=
zado,
reconociendo la diversidad sociocultural y económica de las comunida=
des
rurales. Se fortalece la pertinencia de los contenidos educativos al integr=
ar
conocimientos y prácticas locales, fomentando la vinculación
entre la escuela y la comunidad. El MCCEMS enfa=
tiza
el desarrollo de competencias que permitan a los jóvenes no solo acc=
eder
a empleos formales y trabajo decente, sino también emprender iniciat=
ivas
productivas en sus comunidades. A través de asignaturas y proyectos
interdisciplinarios, los estudiantes adquieren habilidades en
tecnologías sustentables, economía social y solidaria, as&iac=
ute;
como en la gestión sostenible de los recursos naturales. De este mod=
o,
la educación media superior se convierte en una plataforma para impu=
lsar
el desarrollo sustentable en el ámbito rural.
Características principales de los
Telebachilleratos Comunitarios en México
Los Telebachilleratos Comunitarios constituyen=
una
modalidad de educación media superior creado por la Secretarí=
a de
Educación Pública de México con el propósito de
ampliar la cobertura educativa en localidades rurales caracterizadas por al=
ta
dispersión geográfica, bajos índices de població=
;n y
elevados niveles de marginación (DGB, 20=
24).
Su diseño responde a la necesidad histórica de ofrecer
alternativas educativas viables en comunidades que, por sus
características demográficas y económicas, no pueden
sostener planteles de bachillerato general o tecnológico tradicional=
es.
En consecuencia, los TBC se han consolidado com=
o uno
de los subsistemas estratégicos para garantizar el derecho a la
educación media superior en zonas rurales, contribuyendo a disminuir
brechas territoriales, socioeconómicas y educativas.
Desde su creación, los TBC
se conciben como un modelo de operación flexible, de bajo costo y con
fuerte vinculación comunitaria. Cada plantel se establece
únicamente en localidades que cumplen con criterios específic=
os:
contar con menos de 2,500 habitantes, carecer de opciones de bachillerato e=
n un
radio menor a cinco kilómetros y presentar condiciones de aislamiento
geográfico o limitada conectividad. Esta focalización permite
atender a una población juvenil históricamente marginada, cuya
continuidad educativa depende en gran medida de la existencia de servicios
locales que eviten desplazamientos largos o costosos hacia centros urbanos.=
Una de las características estructurales
más distintivas del TBC es su esquema de
infraestructura. A diferencia de otros subsistemas, los Telebachilleratos no
operan en instalaciones propias, sino que utilizan aulas, mobiliario y
servicios de escuelas de telesecundaria durante el turno vespertino. Esta
decisión obedece tanto a criterios de eficiencia presupuestaria como=
a
la intención de aprovechar equipamiento existente en comunidades don=
de
sería económicamente inviable construir planteles nuevos.
El modelo educativo de los TBC
se organiza a partir de un cuerpo docente conformado por tres maestros de
asignatura responsables de cubrir la totalidad del plan de estudios. Estos
docentes imparten todas las disciplinas del currículo
—matemáticas, ciencias experimentales, humanidades,
comunicación, ciencias sociales, formación ciudadana y
asignaturas del Marco Curricular Común— sin una
especialización disciplinaria estricta. Asimismo, el trabajo docente
requiere una alta versatilidad, dado que cada profesor desempeña
simultáneamente funciones de enseñanza, asesoría
académica, acompañamiento socioemocional y gestión
escolar.
En relación con los estudiantes, los
En cuanto a su funcionamiento, los
Telebachilleratos operan en un horario vespertino de cuatro horas diarias y=
se
apoyan intensivamente en materiales audiovisuales, recursos impresos y
guías pedagógicas estructuradas. Si bien el modelo incorpora =
el
uso de tecnologías de la información, su implementación
depende de la disponibilidad real de computadoras, internet y energía
eléctrica, lo cual varía significativamente entre entidades
federativas y comunidades. La combinación de instrucción dire=
cta,
mediación tecnológica y aprendizaje autónomo define el
enfoque didáctico, favoreciendo el desarrollo de habilidades
transversales, pensamiento crítico y resolución de problemas.=
En el marco del Nuevo Marco Curricular
Común de la Educación Media Superior, el TBC
enfrenta además el reto de actualizar sus estrategias
pedagógicas, fortalecer la formación docente, promover
aprendizajes significativos y garantizar condiciones mínimas que
permitan el cumplimiento de los perfiles de egreso establecidos. La
articulación entre políticas federales y contextos locales
será determinante para que este subsistema pueda responder a las cre=
cientes
demandas educativas, sociales y tecnológicas del país.
Durante la última década, el niv=
el
de apoyo otorgado a los TBC ha variado
significativamente entre las entidades federativas, debido a que las
condiciones de operación de esta modalidad dependen en gran medida de
las políticas y recursos asignados por los gobiernos estatales
(Guzmán, 2018). Estas disparidades se reflejan claramente en la
distribución de planteles: mientras Guanajuato cuenta con 520 TBC, en Morelos solo existen 8 y en Tlaxcala apenas 5=
(SEP-SEMS-DGB, 2022).
El estado de Campeche
El estado de Campeche tiene una extensió=
;n
de 57,924 km2 y una población de 948 mil
habitantes. Se localiza en el suroeste de la Península de
Yucatán, limita al norte y noreste con Yucatán, al sur con al=
sur
con Tabasco y la República de Guatemala; al este con Quintana Roo y
Belice, y al oeste con el Golfo de México. El desarrollo
económico de Campeche ha estado ligado históricamente a la
explotación selectiva de sus recursos naturales asociados a los alti=
bajos
coyunturales de los mercados nacionales e internacionales, sin que la
explotación de estos recursos se haya traducido en mejores condicion=
es
de vida para los pobladores rurales.
Desde el punto de vista social la entidad se u=
bica
en el décimo lugar entre las entidades con mayor grado de
marginación del país (CONAPO, 2020). Una cuarta parte de la
población del estado de Campeche vive en localidades rurales con men=
os
de 2,500 habitantes, las cuales se encuentran dispersas por toda la
geografía estatal. Más de la mitad (62%) de la població=
;n
ocupada en el medio rural tiene ingresos entre uno y dos salarios
mínimos, mientras que 22% no recibe ingresos (S=
IAP,
2018). Las actividades agrícolas ocupan a 71% de la población=
en
el sector primario.
RESULTADOS
Características del TBC
en Campeche
El servicio de TBC=
en el
estado de Campeche está integrado por 19 planteles que se ubican en
comunidades rurales de alta y muy alta marginación y que atiende a u=
na
población de 883 estudiantes. Como parte del esquema propio de los <=
span
class=3DSpellE>TBC, ningún plantel cuenta con infraestructura=
y
recursos propios y funcionan por las tardes ocupando edificios y servicios =
que
corresponden al sistema de telesecundarias. Los alumnos de los TBC tienen cuatro horas diarias de clases, en horario
vespertino de las 15 a 19 hrs. Sin embargo, en
algunas comunidades el servicio de energía eléctrica es muy
irregular y es frecuente que el horario se reduzca por falta de suministro
eléctrico.
Cada plantel cuenta con tres docentes de
asignatura responsables de cubrir el plan de estudios completo, lo que gene=
ra
sobrecarga laboral y limita la especialización disciplinaria. Estos
docentes imparten todas las disciplinas del currículo
—matemáticas, ciencias experimentales, humanidades,
comunicación, ciencias sociales, formación ciudadana y asigna=
turas
del Marco Curricular Común— sin una especialización
disciplinaria estricta. Este rasgo, aunque facilita la operación en
contextos de escasez de personal, genera una carga académica
considerable y limita las oportunidades de profundización
pedagógica en áreas específicas. Asimismo, el trabajo
docente requiere una alta versatilidad, dado que cada profesor desempe&ntil=
de;a
simultáneamente funciones de enseñanza, asesoría
académica, acompañamiento socioemocional y gestión
escolar.
Si bien el modelo incorpora el uso de tecnologías de la información, su implementación depen= de de la disponibilidad real de computadoras, internet y energía eléctrica, lo cual varía significativamente entre comunidades= . La modalidad depende fuertemente del uso de materiales audiovisuales y recursos impresos, aunque la infraestructura tecnológica es limitada. Los planteles carecen en muchos casos de aulas dignas, mobiliario suficiente, laboratorios o conexión estable a internet. La irregularidad en el suministro de energía eléctrica agrava los desafíos operativos, obligando a reducir horarios de clase o a modificar actividades planificadas. La precariedad en la infraestructura limita la implementación del NMCCEMS y dificulta actividades prácticas en áreas como ciencias experimentales.<= o:p>
Los docentes de TBC
suelen ser contratados bajo esquemas precarios, sin estabilidad laboral ni
acceso pleno a prestaciones. En el caso de Campeche, hasta hace un añ=
;o
los docentes laboraban bajo contratos de seis meses de duración o po=
r un
ciclo escolar, lo que implicaba inseguridad laboral y carencia de prestacio=
nes.
A partir del presente año se logró la ba=
sificación
de la mayor parte de la planta docente lo que ha redundado en mejores
condiciones y certidumbre laboral para los profesores.
El perfil de los docentes del TBC
corresponde a profesionistas de nivel licenciatura con poca o ninguna
experiencia docente ni formación pedagógica, para quienes
adaptarse al sistema modular ha representado un reto importante y se ha
complicado aún más con la implementación del NMCEMS, mismo que debió ser adaptado a las
particularidades del sistema modular contando con escaza asesoría y
capacitación docente.
Un reto adicional para los docentes del TBC radica en la propia dinámica del trabajo r=
ural.
Algunos maestros logran adaptarse a las condiciones de aislamiento, carga
administrativa y exigencias comunitarias; sin embargo, otros nunca logran
sobrellevar esta dinámica, lo que repercute tanto en su desempe&ntil=
de;o
profesional como en su vida personal. A esta complejidad se suma la
insatisfacción económica. Aunque el sueldo base no se conside=
ra
bajo, la única forma de incrementar los ingresos es mediante el aume=
nto
de horas de docencia, dado que no existen mecanismos de promoción
horizontal o reconocimiento académico vinculados a formación
adicional, como ocurre en otros niveles educativos.
Por tal motivo, una de las demandas más
importantes de los maestros del TBC es incremen=
tar la
carga horaria de docencia de cuatro a cinco horas diarias como una estrateg=
ia
para mejorar su salario, ya que los mismos se determinan en función =
de
las horas de clase impartidas. Actualmente el salario promedio de los docen=
tes
es de $ 7,700 pesos quincenales por una carga horario de 20 horas a la sema=
na.
Este esquema salarial, compartido entre la federación y el estado,
limita las posibilidades de crecimiento profesional y refuerza la
percepción de inequidad respecto a otros subsistemas de educaci&oacu=
te;n
media superior.
La estructura del TBC,
basada en tres docentes por plantel, responde a criterios de optimizaci&oac=
ute;n
de recursos antes que a una lógica pedagógica. En lugar de
conformar planteles completos con infraestructura robusta, se optó p=
or
un modelo flexible y de bajo costo que evita la creación formal de
nuevas escuelas. Académicamente, esta condición obliga a los
docentes a trabajar de manera colegiada para articular los contenidos de
diversas áreas. El trabajo colegiado se convirtió en un requi=
sito
fundamental, acentuado con la llegada del NMCCEMS.
La dinámica del trabajo colegiado consi=
ste
en reuniones mensuales de la planta docente del TBC
en la ciudad capital del estado, donde los maestros planifican progresiones=
y
proyectos interdisciplinarios basados en problemas y casos, evitando la
duplicidad de contenidos y adaptando las estrategias a las caracterí=
sticas
específicas de cada comunidad. Para ello, los docentes cuentan con un
margen significativo de libertad para diseñar proyectos de desarrollo
comunitario adecuados al contexto local. Así, mientras en una comuni=
dad se
pueden implementar proyectos de acuacultura, en otra se diseñan
iniciativas vinculadas con la ganadería o la agricultura, lo que
refuerza el arraigo del TBC en las comunidades =
donde
opera.
La llegada del NMCCEMS
supuso un reto mayor para el TBC, pues mientras=
otros
subsistemas cuentan con un docente por área, en el telebachillerato =
tres
profesores deben cubrir hasta nueve áreas. La solución fue
compactar progresiones de distintas asignaturas (por ejemplo,
comunicación, lengua adicional al español, cultura digital y
formación socioemocional), lo que implicó un esfuerzo de
diseño curricular adaptado al modelo comunitario. Este proceso se
llevó a cabo en mesas de trabajo nacionales con docentes representan=
tes
de cada estado con la asesoría de la Coordinación Sectorial de
Fortalecimiento Académico (COSFAC) y val=
idado
por DGB. Aunque algunos docentes perciben esta
compactación como una pérdida de profundidad disciplinar,
principalmente en el área de las matemáticas y de ciencias,
también constituye un ejemplo de innovación curricular orient=
ada
a la realidad del servicio educativo.
Logros y aportes comunitarios
Los TBC han permit=
ido
ampliar la cobertura de la educación media superior en Campeche,
llegando a comunidades donde antes no existía esta oferta. No obstan=
te,
persiste una baja valoración social del modelo, ya que algunos secto=
res
consideran que no ofrece la misma calidad que los bachilleratos tradicional=
es.
La eficiencia terminal, aunque enfrenta
desafíos, muestra avances importantes. En el pasado ciclo escolar se
registró una eficiencia terminal de 80%, mientras que el abandono
escolar se ha debido principalmente a factores de índole
económica y familiar más que aspectos educativos como la
reprobación de materias. El seguimiento de egresados revela un creci=
miento
en la proporción de estudiantes que acceden a la universidad. Mientr=
as
en los primeros años del TBC en Campeche
sólo uno de cada diez egresados continuaba estudios superiores,
actualmente cuatro de cada diez lo hacen, gracias al acompañamiento =
de
los docentes y la oferta de becas federales e institucionales. Se cuenta co=
n un
caso excepcional de una estudiante del TBC de la
comunidad La Mancolona, ubicado en el municipio=
de
Calakmul, que obtuvo una beca completa para cursar una licenciatura en
agronomía en Colombia, lo que refleja el impacto del TBC
en la movilidad educativa y social de comunidades históricamente
marginadas. Asimismo, los TBC de Campeche han l=
ogrado
vinculación con universidades locales y nacionales, así como
tecnológicos regionales que han abierto nuevas oportunidades a los
estudiantes y consolidan al TBC como un puente
efectivo hacia la educación superior.
Entre los principales logros del TBC en Campeche destacan tres aspectos: a) La
participación de los padres de familia. Sin su apoyo material y
financiero, el sostenimiento de los planteles sería inviable. b) La
confianza de los estudiantes. A pesar de las carencias en infraestructura y
materiales, los jóvenes han reconocido al TBC
como una opción legítima y de calidad. C) Los resultados
académicos. Evaluaciones como la prueba del Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) muestran que los estudiantes=
del
TBC alcanzan resultados equiparables a los de o=
tros
subsistemas, lo que resulta significativo considerando las limitaciones de
recursos humanos y financieros.
Tensiones entre transversalidad y
especialización
Una de las críticas más consiste=
ntes
entre los maestros del TBC tiene que ver con la
implementación de la transversalidad en todos los campos del
conocimiento que plantea el NMCCEMS. Los docent=
es
consideran que algunas de las progresiones curriculares logran articularse =
de
manera natural, mientras que, en campos como las matemáticas y las
ciencias, la vinculación con la formación socioemocional resu=
lta
para muchos artificial y forzada. Esto genera, en palabras de los docentes,
situaciones “imposibles y hasta chistosas” incluso para los pro=
pios
alumnos, que, si bien no provocan rechazo frontal, sí muestran las
limitaciones de un modelo que pretende integrar de manera universal conteni=
dos
heterogéneos.
Destaca la preocupación de los docentes=
de
ciencias por la pérdida de profundidad disciplinar en el campo de las
matemáticas. Formados bajo esquemas tradicionales de enseñanza
por asignaturas, los maestros tienden a valorar la especialización y=
la
inmersión prolongada en ciertos temas. La lógica de progresio=
nes
breves y múltiples del NMCCEMS genera
resistencias, pues obliga a cubrir contenidos de manera más superfic=
ial.
Proyectos comunitarios: de la práctica
aislada a la sistematización
El TBC en Campeche=
ha
consolidado los proyectos de desarrollo comunitario como una de sus princip=
ales
estrategias pedagógicas. Estos proyectos, desarrollados del tercer al
sexto semestre, permiten que el estudiantado investigue su entorno, identif=
ique
necesidades locales y diseñe propuestas de intervención.
Un avance significativo fue la decisión=
de
generar memorias comunitarias o registros escritos que documenten las
investigaciones realizadas. Esto responde a la dificultad de dar continuida=
d a
proyectos que solían perderse tras la graduación de cada
generación. un ejemplo emblemático del potencial de estas
iniciativas es el caso del telebachillerato de Chuncan=
án,
ubicado en el municipio de Hecelchakán, cuya memoria fue registrada =
ante
la Secretaría de Cultura del estado de Campeche y reconocida con un
premio por el Programa de Apoyo a las Culturas Municipales y Comunitarias (=
PACMYC). La meta actual es contar con memorias docume=
ntales
de las 19 comunidades donde se encuentran los TBC
para construir un acervo histórico, social y cultural de gran valor.
Este esfuerzo de sistematización no solo fortalece el aprendizaje
estudiantil, sino que aporta directamente al capital cultural y a la identi=
dad
comunitaria.
Otra característica relevante es el arr=
aigo
comunitario que ha alcanzado esta modalidad. Los planteles suelen constitui=
rse
como espacios de encuentro social y cultural, participando en actividades
comunitarias, colaborando con autoridades locales y promoviendo proyectos de
desarrollo comunitario. Esta relación estrecha fortalece el sentido =
de
pertenencia de los estudiantes y contribuye a la permanencia escolar,
además de posicionar al TBC como un agen=
te
educativo significativo incluso en contextos de limitados recursos.
Evaluación del NMC=
CEMS
y futuro del TBC
Para los TBC el
La implementación del NMCCEMS
se ha realizado de manera gradual a partir del ciclo escolar 2023-2024 con =
la
actualización de los planes y programas de estudio conforme avanza la
primera generación bajo el nuevo marco, lo que ha generado tensiones,
confusión y resistencia entre los docentes, quienes desconocen el
currículo en su totalidad mientras tienen que adaptar los primeros
semestres a los requerimientos del NMCCEMS.
Después de dos años de una marcada incertidumbre y
confusión entre los docentes, se ha logrado una mayor experiencia en=
la
planeación y articulación de las progresiones, la
transversalización, el diseño de los momentos de aprendizaje =
y de
los proyectos comunitarios. Aunque se reconoce que en el proceso se han
cometido errores en algunas progresiones de aprendizaje, estos están
siendo sujetos de revisión a nivel nacional.
En conjunto, el diseño curricular del n=
uevo
modelo resulta complejo, pero mantiene continuidad con elementos previos,
particularmente en la promoción del trabajo transversal mediante
proyectos; el impulso de aprendizajes que integran perspectivas
multidisciplinarias, interdisciplinarias y transdisciplinarias; y la vincul=
ación
entre aula, escuela y comunidad, que en modelos anteriores se concretaba a
través de proyectos comunitarios.
El énfasis actual recae en la
metodología de proyectos basados en problemas contextualizados, el
fortalecimiento del pensamiento crítico y la participación del
estudiantado, mientras que la figura docente se concibe como guía y
mediador del aprendizaje. Sin embargo, los docentes no cuentan con recursos
didácticos ni libros de texto que puedan apoyar en la planeaci&oacut=
e;n
de las progresiones de aprendizaje.
Desde la perspectiva de directivos y docentes =
el
futuro del TBC es favorable esperando obtener un
mayor reconocimiento institucional y consolidar la apertura de nuevos
planteles. Los TBC deben ser considerados como
ejemplos de eficiencia y trabajo colaborativo, dado que desde su origen han
trabajado con transversalidad, proyectos comunitarios y estrategias de
vinculación, anticipándose en muchos aspectos al NMCCEMS. A pesar de ello, los TB=
C
han carecido de reconocimiento por parte de las autoridades educativas
federales, lo cual se refleja en un marcado rezago en comparación con
otros sistemas de educación media superior, pero sobre todo con una
escaza valoración de la labor que los docentes de TBC,
que, en condiciones adversas, ha mantenido la implementación curricu=
lar
con resultados satisfactorios.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten comprender c=
on
mayor claridad la compleja realidad que enfrentan los Telebachilleratos
Comunitarios en México, un subsistema que opera en condiciones
educativas significativamente distintas a las de la mayoría de los
modelos de educación media superior en México. Desde una
perspectiva cualitativa, los hallazgos revelan una tensión permanente
entre la función social estratégica del =
TBC
—garantizar acceso educativo en zonas caracterizadas por
marginación, dispersión territorial y limitadas oportunidades
formativas— y las condiciones estructurales insuficientes en las que =
se
desarrollan sus actividades cotidianas.
En primer lugar, el análisis de
infraestructura confirma que la mayoría de los centros operan en
instalaciones con carencias en mobiliario, conectividad, equipamiento
tecnológico y servicios básicos. Esta realidad condiciona no
sólo los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino tambi&eacu=
te;n
la percepción social del subsistema, que suele asociarse a
educación de “segunda categoría”. A diferencia de
otros modelos con inversiones sostenidas en infraestructura, los TBC dependen en gran medida del apoyo comunitario y de
gestiones locales, lo que amplifica las desigualdades entre planteles.
En el ámbito de formación docent=
e,
si bien el estudio documenta un compromiso significativo del personal,
también muestra una necesidad urgente de profesionalización
continua, especialmente en temas de innovación pedagógica,
educación multigrado, evaluación formativa y uso de
tecnologías. La demanda de que los docentes se conviertan
simultáneamente en facilitadores, orientadores y gestores comunitari=
os
sobrepasa en ocasiones la capacitación formal recibida, derivando en
prácticas educativas sustentadas más en la experiencia que en=
una
formación sistemática.
La implementación curricular se identif=
ica
como un desafío sustantivo. Aunque el NMCCEMS
busca brindar mayor flexibilidad y pertinencia, los TB=
C
enfrentan dificultades para su adaptación debido a limitaciones de
tiempo, recursos y apoyo técnico. Los docentes deben realizar proces=
os
de contextualización curricular sin acompañamiento especializ=
ado,
lo que puede generar brechas entre los propósitos del marco normativ=
o y
las posibilidades reales de ejecución en los planteles comunitarios.=
Finalmente, el análisis del contexto so=
cial
y comunitario muestra que los TBC poseen un val=
or
simbólico y cultural central para las comunidades. No sólo
funcionan como espacios educativos, sino como centros de cohesión
social, encuentro intergeneracional y fortalecimiento de la identidad local.
Este arraigo constituye una fortaleza clave del modelo, pues contribuye a la
retención escolar y a una percepción positiva del impacto edu=
cativo
en la vida cotidiana de los estudiantes. Sin embargo, también implica
que la sostenibilidad del subsistema dependa en parte de dinámicas
locales que varían ampliamente entre comunidades.
los TBC operan baj=
o un
modelo híbrido en el que la educación formal se articula con
recursos locales, prácticas comunitarias y estrategias improvisadas =
que
permiten compensar la ausencia de condiciones óptimas. El subsistema=
no
sólo atiende un vacío estructural en la provisión educ=
ativa,
sino que construye una alternativa que, aun en condiciones adversas, genera
resultados académicos y sociales equiparables a otros modelos formal=
es
de EMS. No obstante, el reconocimiento institucional y la sostenibilidad del
modelo requieren políticas educativas integrales que trasciendan la
lógica de subsanar carencias mínimas y, en su lugar, impulsen=
una
visión estratégica que sitúe al Telebachillerato
Comunitario como un pilar fundamental para la justicia educativa en context=
os
rurales.
Con base en los resultados obtenidos en el est=
udio
de caso se sugieren las siguientes recomendaciones de política educa=
tiva
en México para los TBC:
Fortalecimiento de la infraestructura educativ=
a: Se recomienda
implementar un programa federal y estatal de inversión progresiva en
infraestructura física, conectividad y equipamiento tecnológi=
co,
asegurando condiciones mínimas para el desarrollo de actividades
académicas y administrativas.
Profesionalización y estabilidad del
personal docente: Es necesario establecer esquemas de formación continua, reco=
nocimiento
profesional y condiciones laborales estables para los docentes, lo cual
redundaría en mejores prácticas pedagógicas y mayor
permanencia del personal.
Financiamiento específico y sostenido: =
Se propone asig=
nar
un presupuesto etiquetado que considere las particularidades operativas del
modelo, incluidas las necesidades derivadas de la dispersión
territorial.
Fortalecimiento del reconocimiento institucion=
al: Es fundamental
visibilizar el modelo dentro de las estrategias nacionales de educaci&oacut=
e;n
media superior, destacando su contribución a la equidad y asegurando=
su
inclusión explícita en planes y lineamientos federales.
Participación comunitaria y
vinculación local: Se recomienda implementar mecanismos de participación con
autoridades comunitarias, ejidos y organizaciones locales para consolidar
alianzas que fortalezcan la sostenibilidad del subsistema.
Alineación integral con el Nuevo Marco
Curricular Común: Se sugiere implementar procesos de acompañamiento curricular
contextualizado, dada la necesidad de adaptar dinámicas y recursos a=
las
realidades de zonas rurales.
CONCLUSIÓN
Los Telebachilleratos Comunitarios constituyen=
una
experiencia educativa singular que, pese a operar con recursos limitados y =
bajo
un esquema de organización docente reducido, ha demostrado capacidad=
de
adaptación e innovación. Los principales desafíos
identificados se relacionan con la sobrecarga laboral, la falta de mecanism=
os
de promoción salarial vinculados al desempeño, y la necesidad=
de
consolidar estrategias de acompañamiento y capacitación para =
los
docentes. Los resultados confirman lo señalado en investigaciones
previas sobre telebachilleratos a nivel nacional: constituyen un mecanismo
clave para garantizar la equidad territorial, pero operan bajo condiciones =
de
vulnerabilidad estructural (Guzmán, 2018). En Campeche, estas
limitaciones se acentúan debido a la dispersión geográ=
fica
de la población y a la debilidad presupuestal del sistema educativo
estatal.
El caso del Telebachillerato Comunitario en
Campeche muestra que la implementación del NMCC=
EMS
es un proceso lleno de tensiones, aprendizajes y logros. Si bien existen
dificultades para articular transversalidad con especialización, y
limitaciones estructurales en cuanto a tiempo y recursos, la experiencia de=
los
TBC evidencia que es posible desarrollar estrat=
egias
innovadoras de gran pertinencia social. Los docentes requieren apoyos
estructurales tales como mayor capacitación específica, mejor
reconocimiento salarial y mayores horas lectivas, para cumplir responsablem=
ente
con las exigencias del NMCCEMS sin deterioro del
bienestar docente.
La implementación del NMCCEMS
en el TBC de Campeche ha permitido avances
significativos en la adaptación curricular y la integración de
proyectos comunitarios y educación ambiental. Sin embargo, persisten
tensiones y desafíos que requieren atención, como el equilibr=
io
entre transversalidad y especialización, así como las condici=
ones
laborales y estructurales del personal docente. Es fundamental que las auto=
ridades
educativas proporcionen el apoyo necesario para consolidar los logros
alcanzados y garantizar una educación de calidad en las comunidades
rurales del estado.
Los proyectos comunitarios se perfilan como la
práctica más significativa, no solo en términos
pedagógicos, sino como mecanismos de fortalecimiento identitario y de
contribución al desarrollo local. El TBC=
en
Campeche ha enfrentado con creatividad y compromiso la transición ha=
cia
el NMCC, logrando implementar proyectos comunit=
arios,
inclusión ambiental curricular y mejorar la planeación
académica, pese a condiciones difíciles. Es esencial consolid=
ar
mecanismos para documentar y dar continuidad a los proyectos comunitarios,
conservar registros históricos y aprovecharlos como herramienta peda=
gógica
y de identidad local.
El análisis realizado a partir del estu=
dio
de caso de Campeche, permite evidenciar que los Telebachilleratos Comunitar=
ios
cumplen una función social estratégica al ofrecer acceso a la
educación media superior en comunidades marginadas, pero enfrentan
desafíos significativos que comprometen su consolidación. Ent=
re
los principales retos destacan: a) Mejorar la infraestructura física=
y
tecnológica de los planteles para garantizar condiciones míni=
mas
de calidad, b) Fortalecer la formación y estabilidad laboral del per=
sonal
docente, asegurando mecanismos de profesionalización y reconocimient=
o,
c) Aumentar la visibilidad y legitimidad social del modelo, promoviendo
campañas de información y reconocimiento oficial, d) Incorpor=
ar
enfoques territoriales y comunitarios en el diseño curricular, que
respondan a las necesidades locales y favorezcan la pertinencia social.
Los logros en términos de confianza
comunitaria, resultados académicos y continuidad de estudios superio=
res
evidencian que el TBC es un modelo viable y per=
tinente
para ampliar la cobertura de la educación media superior en contextos
rurales. Su futuro dependerá de la voluntad política y
presupuestal de los gobiernos federal y estatal, así como de la
capacidad de los docentes y las comunidades para seguir construyendo un
servicio educativo que responda a las realidades locales sin perder de vista
los estándares nacionales de calidad.
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L= ATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.<= o:p>
ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2025,
Volumen VI, Número 6 p 2054.
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