DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5041
Recursos multimedia para la práctica
docente en educación telesecundaria: un área de oportunidad
Multimedia resources for teaching practice in telesecundaria education: an area of opportunity<= o:p>
elislas@msev.gob.mx
https://orcid.org/0009-0001-2769-7114
Benemérita Escu=
ela
Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”
Xalapa –México<= o:p>
Yarumi I=
tzel
Lagunes Libreros
yarulagunes@msev.gob.mx
https://orcid.org/=
0000-0002-7371-2223
Benemérita Escu=
ela
Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”
Xalapa –México<= o:p>
Artículo recibido: 16 de agosto de 2025.
Aceptado para publicación: 07 de enero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
El presente artículo analiza los saberes digitales y el uso de recu=
rsos
multimedia en docentes de Educación Telesecundaria en Xalapa, Veracruz, en =
el
contexto de la expansión de las Tecnologías de la Información, Comunicación,
Conocimiento y Aprendizaje Digital (TICCAD). El
objetivo fue identificar el nivel de dominio y aplicación de recursos
multimedia vinculados al proceso enseñanza–aprendizaje durante el ciclo esc=
olar
2024–2025, a fin de reconocer competencias consolidadas y áreas específicas=
de mejora
relacionadas con el quehacer docente. El estudio se desarrolló bajo un enfo=
que
mixto, de tipo descriptivo, con muestreo no probabilístico dirigido a docen=
tes
frente a grupo. Se aplicó en línea un cuestionario estructurado en once
categorías analíticas con escala Likert y un apartado cualitativo para
profundizar en la apropiación tecnológica desde la práctica profesional. Los
resultados muestran niveles elevados en competencias instrumentales y
ético-informativas, particularmente en administración de archivos, ciudadan=
ía
digital, literacidad y edición de textos, indicando una apropiación funcion=
al
en tareas académicas cotidianas. En contraste, se identificaron niveles baj=
os
en colaboración digital, manejo de plataformas educativas tipo MOOC y uso de herramientas basadas en inteligencia
artificial, lo cual evidencia brechas formativas relacionadas con la
integración pedagógica de TICCAD y la innovació=
n en
entornos digitales. Se propone implementar programas de formación continua y
estrategias de capacitación con enfoque situado, orientados al fortalecimie=
nto
de competencias colaborativas y al uso crítico de recursos digitales
emergentes. El estudio aporta evidencia empírica útil para la toma de
decisiones institucionales y el diseño de políticas de profesionalización
docente en telesecundaria.
Palabras clave: TICCAD, recursos multimedia, proceso de enseñ=
anza
aprendizaje, saberes digitales, capacitación
Abstract
This article analyzes the digital skills and use of multimedia resou=
rces
among teachers in Telesecundaria (distance lear=
ning
secondary school) in Xalapa, Veracruz, within t=
he
context of the expansion of Information, Communication, Knowledge, and Digi=
tal
Learning Technologies (ICTs). The objective was to identify the level of
mastery and application of multimedia resources linked to the teaching-lear=
ning
process during the 2024–2025 school year, in order to recognize consolidated
competencies and specific areas for improvement related to teaching practic=
e.
The study employed a mixed-methods, descriptive approach with non-probabili=
ty
sampling of classroom teachers. An online questionnaire was administered,
structured around eleven analytical categories using a Likert scale, along =
with
a qualitative section to explore technological appropriation in professional
practice. The results show high levels of instrumental and
ethical-informational competencies, particularly in file management, digital
citizenship, literacy, and text editing, indicating functional appropriatio=
n in
everyday academic tasks. In contrast, low levels were identified in digital
collaboration, the use of MOOC-type educational platforms, and the use of
artificial intelligence-based tools, highlighting training gaps related to =
the
pedagogical integration of ICTs and innovation in digital environments. This
study proposes implementing continuing education programs and situated lear=
ning
strategies aimed at strengthening collaborative skills and the critical use=
of
emerging digital resources. The research provides useful empirical evidence=
for
institutional decision-making and the design of teacher professional
development policies in distance learning secondary schools.
Keywords: ICTs, multimedia resources, teaching and
learning process, digital skills, training
<= o:p>
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Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está disponibles
bajo Licencia Creative Commons.=
C= ómo citar: Islas Chagoya, E., & La= gunes Libreros, Y. I. (2026). Recursos multimedia para la práctica docente en edu= cación telesecundaria: un área de oportunidad. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (6), 2084 – 2101. https://doi.org/10.5671= 2/latam.v6i6.5041<= o:p>
=
INTRODUCCIÓN
Contexto y Justificación
Para el sistema educativo nacional, es importa=
nte
considerar que siendo México un país megadiverso en sus condiciones
socioeconómicas, geográficas y culturales, la práctica docente se ha visto
impactada con los cambios a los planes y programas en educación básica, den=
tro
de ellos las últimas actualizaciones se ha considerado el uso de las
Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Dig=
ital
(TICCAD), las cuales están siendo considerados =
de
forma vertiginosa tal que, el docente frente a grupo debe adaptarse a las
necesidades de los alumnos, recursos, contextos y tecnologías para favorece=
r el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Por otro lado, la pandemia ocasionada por el
coronavirus en diciembre 2019, ocasionó que la Secretaría de Educación Públ=
ica
(SEP) enviará a clases en línea a toda la población mexicana a partir del 2=
0 de
marzo de 2020, se tomaron decisiones de alto impacto en el proceso de enseñ=
anza
aprendizaje, si bien ya se venían produciendo investigaciones que denostaba=
n la
necesidad del uso de la tecnología, a partir de dicha fecha, el sistema
educativo dio un cambio agigantado. Lo que ocasionó que todo el alumnado y
profesorado de todos los niveles educativos de nuestro país manejan los
distintos recursos multimedia, sin embargo, nada de esto ha sido fácil hast=
a la
fecha, aún post-pandemia los docentes se ven
envueltos en la necesidad de buscar capacitación entre pares, individual o
colectiva para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos=
.
En atención a ello dentro del marco de la Nueva
Escuela Mexicana (NEM), la integración de las <=
span
class=3DSpellE>TICCAD, se reconoce como un componente esencial para
articular los procesos educativos con las realidades sociales, culturales y
comunitarias del país. En el nivel de telesecundaria, su incorporación perm=
ite
fortalecer la integración curricular, promover aprendizajes situados y
potenciar la colaboración docente-estudiantil a través de entornos híbridos=
.
Asimismo, el uso pedagógico de las TICCAD fomenta el desarrollo del pensamiento crítico y
científico, al facilitar el acceso a múltiples lenguajes y recursos digital=
es
que diversifican las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Estas tecnolo=
gías
actúan como mediadores para la participación activa, la innovación didáctic=
a y
la consolidación de comunidades de aprendizaje, en coherencia con el enfoque
humanista, inclusivo e intercultural que caracteriza a la NEM.
Es por ello que, de contar con saberes digital=
es y
habilidades para el diseño de recursos tecnológicos de acceso libre, el doc=
ente
pudiera diseñar y crear recursos multimedia atractivos para favorecer el
aprendizaje activo, lo cual es relevante en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
En la actualidad, el uso de las TICCAD es ineludible, el uso de las tecnologías en el
proceso de enseñanza aprendizaje=
, han
transformado las prácticas docentes, si bien es cierto que actualmente las
necesidades de comunicación se han potencializado con el uso de los
dispositivos móviles, la tecnología ha permeado en los alumnos de educación
básica en nuestro país y cada vez son más usadas por los docentes para guia=
r el
aprendizaje.
Las personas usuarias del internet en los ámbi=
tos
urbano rural muestran los siguientes resultados: para el ámbito urbano el 9=
4 %
son usuarias de internet para comunicarse, el 92 % acceden a redes sociales=
y
el 89.5 % como entretenimiento, mientras que en el ámbito rural el 90.5 % lo
usa para comunicarse, el 89.2% para acceder a redes sociales y el 81.7 % pa=
ra
buscar información, datos que parecen relevantes ya que las escuelas
telesecundarias se encuentran ubicadas en dichos contextos y los docentes
requieren de contar con habilidades de uso y diseño de recursos didácticos
apoyados con las tecnologías. (INEGI,2023, p.23)
Dado lo anterior, y considerando la diversidad=
de
las comunidades escolares, Cela Ranilla y col., (2017), señalan que:
“En un momento como el actual, el profesorado =
debe
poseer las habilidades y conocimientos necesarios para, a través de los nue=
vos
recursos y herramientas digitales, favorecer que los estudiantes adquieran
altos niveles académicos y el desarrollo por end=
e, de
las diferentes competencias clave (UNESCO, 2004; Wilson, Grizzle,
Tuazon, Akyempong y=
Cheung,
2011). Por lo tanto, situamos la
competencia digital docente dentro del conjunto de requerimientos de un per=
fil
profesional, en este caso del ejercicio de la profesión docente”. (p. 21)
Tomando como base que los alumnos de
telesecundaria son más autónomos, que en la actualidad utilizan los
dispositivos digitales con regularidad y que en esta modalidad educativa el
docente imparte todos los cursos de un grado de cada ciclo escolar, es
importante tomar en consideración lo que señalan Ramírez y Casillas (2017):=
Los profesores de esta modalidad no únicamente
deben saber utilizar dispositivos-programas y sistemas de información-propi=
os
del aula de clase, además deben ser capaces de elaborar documentos de texto=
s,
blogs y representaciones electrónicas que incluyan texto, imágenes y gráfic=
os,
y fomentar su uso entre los estudiantes. El manejo de archivos incluye
conocimientos sobre los atributos de objetos digitales; así mismo, en lo
relativo al software y fuentes de información especializados, serán las
asignaturas las que delimiten el tipo y usos de programas informáticos y
sistemas de información. (p. 158)
En este tenor, la profesionalización docente en
términos de saberes digitales es una posibilidad a la que se recurre en los
distintos niveles educativos, ya sea a través de cursos, talleres, entre pa=
res
o por autoformación; como es sabido en nuestro país los consejos técnicos
escolares son un parteaguas para la detección de las necesidades de los alu=
mnos
pero también de los docentes, de tal forma que para cumplir con proveer una
educación de calidad es importante saber el nivel de dominio de los saberes
digitales para fortalecer al cuerpo académico en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Problema de Investigación
La educación básica, específicamente en la
modalidad de Telesecundaria busca llevar la educación a través de medios
audiovisuales y tecnologías de la comunicación, (Secretaría de Educación
Pública [SEP], 2022), requiere fortalecer sus programas de captación en fun=
ción
de los saberes digitales y habilidades de los docentes frente a grupo en el
diseño y creación de recursos aplicables a su proceso de enseñanza aprendiz=
aje,
para favorecer el desempeño académico de los alumnos, motivo por el cual, el
presente estudio de corte mixto pretende analizar dichos saberes y habilida=
des
para dar a conocer el nivel de dominio de los mismo y así poder cubrir las
necesidades educativas del alumnado y propuestas de capacitación para los
docentes.
Con base a lo expuesto anteriormente, surge la
pregunta general:
●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●Analizar los
saberes digitales de los docentes frente a grupo de telesecundaria en el us=
o y
aplicación de los recursos multimedia, para identificar áreas de oportunida=
d el
proceso enseñanza-aprendizaje durante el ciclo escolar 2024-2025.
Objetivos específicos
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●El diseño del
instrumento de recolección de datos, parte de una adecuación a su primera
versión, http://gat.aexiuv.com/ "Brecha Digital entre profesores y
estudiantes de la Universidad Veracruzana: capital cultural; trayectorias
escolares o desempeño académico; y grado de apropiación tecnológica". =
La
encuesta fue desarrollada por los doctores Miguel Casillas y Alberto Ramíre=
z Martinell diseñada en su primera versión a finales de=
l 2012
y cuenta con varias versiones las cuales han sido alojadas y compartidas en
sitios abiertos en línea disponibles para elaborar proyectos de colaboración
con otras instituciones. (Casillas, 2021)
El instrumento está integrado por 11 categoría=
s de
análisis, con 10 indicadores que integran cada categoría y con sus niveles =
de
respuesta con la siguiente escala: “Sí”, “Sí, pero con dificultad” y “No”;
dichas categorías son las siguientes: 1. Saber usar dispositivos (DSP), 2.
Saber administrar archivos (ARC), 3. Saber usar programas y sistemas de
información especializados (SWE), 4. Saber crea=
r y
manipular contenido de texto y texto enriquecido (TXT<=
/span>),
5. Saber crear y manipular conjuntos de datos (DAT),
6. Saber crear y manipular medios y multimedia (MM), 7. Saber comunicarse en
entornos digitales (COM), 8. Saber socializar y colaborar en entornos digit=
ales
(CLB), 9. Saber ejercer y respetar una ciudadan=
ía
digital (CDD), 10. Literacidad digital (LIT) y =
11 Uso
de Inteligencia artificial (IAG).
Procedimiento
Se empleó el tiempo dedicado a la
profesionalización de los docentes frente a grupo para proporcionar la liga=
que
daría pauta a la recolección de los datos durante el mes de enero y febrero
2025, cada docente fue enviando su respuesta en un tiempo no mayor de un mes
para su análisis.
Análisis de Datos es a través de análisis de
contenido, ya que esta técnica permite estudiar y analizar la comunicación
sistemática y cuantitativa (Hernández, 2010), debido a ello se podrán hacer
inferencias respecto al contexto de la aplicación de los instrumentos de
recogida de datos.
Consideraciones Éticas
Las consideraciones que se tomaron, de inicio =
fue
la protección de datos personales, únicamente se recabaron datos generales =
como
grado de trabajo, zona donde se ubica la telesecundaria del docente frente a
grupo, años de antigüedad en dicha modalidad, licenciatura de origen, las d=
emás
preguntas hacen referencia al nivel de dominios de los saberes digitales de=
los
docentes.
DESARROLLO
En relación al modelo educativo de la
Telesecundaria es importante mencionar que tuvo sus inicios en los años 60,
época de las transformaciones sociales, políticas y culturales en nuestro p=
aís
y el mundo. En 1964 la Secretaría de Educación Pública (SEP) inició este
proyecto educativo, teniendo como apoyo el uso de la tecnología a través de=
la
señal televisiva “La Enseñanzas de la Secundaria por Televisión”.
En 1968 se realiza una prueba en circuito abie=
rto,
lo que se puede considerar como la primera versión oficial del modelo educa=
tivo
de Telesecundaria, el cual llegó en un primer momento a los estados de:
Hidalgo, Estado de México, Morelos. Oaxaca, Puebla, Tlaxcala, Veracruz y
Distrito Federal, posteriormente se llevan a cabo una serie de adecuaciones
para continuar llevando la educación a los lugares más alejados mediante es=
ta
modalidad. De esta manera se pretendió fortalecer la educación de los alumn=
os
de este nivel mediante estrategias de involucramiento en las diversas
actividades tanto alumnos regulares como con discapacidad, es decir esta
modalidad en la educación procura atender las necesidades de la población
contextualizada a cada institución. (Estrategias de reforzamiento a la
formación y el aprendizaje Telesecundaria, 2012)
Posterior a ello, la modalidad de Telesecundar=
ia ha
venido realizando adaptaciones a su sistema educativo, de tal manera que
posterior a la pandemia COVID-2019 la tecnología ocupa un lugar determinant=
e en
el proceso de enseñanza -aprendizaje (Espinosa, 2017), motivo que nos lleva=
a
atender la realidad actual.
Dado lo anterior se conocen varios avances
relacionados con el uso de la TICCAD, uno de el=
los
señala que los recursos educativos permiten modelar situaciones experimenta=
les
a través de programas computacionales (Arguedas, 2007), esto facilita que l=
os alumnos
estén motivados, promoviendo así el aprendizaje activo.
No obstante, es importante hacer mención que
existe en el escenario docente la necesidad de saber si el recurso digital
seleccionado para el proceso de enseñanza-aprendizaje permitirá enganchar,
favorecer y motivar a los alumnos, esta es una problemática que podemos
considerar como una brecha:
Si bien el nuevo siglo conjugó mejoras sociale=
s,
económicas, educativas y ciudadanas, la desigualdad persiste y tiene su
correlato en materia de aprendizajes y de acceso a tecnologías digitales
(CEPAL, 2019). En este escenario, las TIC tienen un lugar secundario en cua=
nto
a la mejora de la calidad de los aprendizajes y a las transformaciones de l=
os
sistemas educativos. Michael Fullan (2011) señala que, entre los grandes ej=
es
de las reformas educativas, las tecnologías deben estar comandadas por
principios pedagógicos en lugar de ser ellas las conductoras (drivers) de la
mejora. Las tecnologías digitales no deben ser tomadas como atajos mágicos =
y su
integración tendrá que estar guiada por un sentido pedagógico. (Lugo, M. y
Delgado, T., 2020, p. 10)
Lo anterior señala que, la práctica educativa =
es
la que rige el uso de las TIC, ahora TICCAD y n=
o al
revés, los recursos digitales son también recursos que debieran favorecer la
motivación, reforzamiento y comprensión de los contenidos de los programas =
de
los cursos de Telesecundaria, es decir, el docente no debe ser un usuario
experto de todos los recursos multimedia que provienen de la era digital, s=
ino
ser más crítico y analítico en la aplicación de aquel que cumpla con el pap=
el
pedagógico.
De acuerdo a Ramírez, A., Casillas, M. (2017)
mencionan que, el docente de este nivel deberá promover, a través del ejemp=
lo,
actitudes y prácticas de socialización en entornos digitales. Estas práctic=
as
de socialización comprenden el uso de las tecnologías desde la planeación h=
asta
la evaluación, demostrando un nivel de dominio de los saberes digitales, los
cuales son: saber usar dispositivos, saber administrar archivos, saber usar
programas y sistemas de información especializados, saber crear y manipular
contenido de texto, saber crear y manipular conjuntos de datos, saber crear=
y
manipular medios y recursos multimedios,
saber comunicarse en entornos digitales, saber socializar y colabora=
r en
entornos digitales, saber ejercer y respetar una ciudadanía digital y hacer=
un
buen uso de la literacidad digital, no omitiendo ahora contamos con un reto
más, el de saber usar la Inteligencia Artificial de manera apropiada al pro=
ceso
educativo.
De manera paralela en el mundo, el uso de las
tecnologías está siendo motivo de debate y consenso, desde las políticas
públicas, tal es el caso del documento de trabajo No. 188, Hacia una nueva
agenda educativa digital en América Latina, así es importante compartir lo =
que
señalan Lucas y Delgado (2020, p.8) en relación=
al
uso de las TICCAD, donde identifican a las
tecnologías digitales como: Tecnol=
ogías
potenciadoras de los sistemas educativos y un componente clave para garanti=
zar
que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes accedan a una educación =
de
calidad, desarrollen habilidades que les permitan construir proyectos de vi=
da
con autonomía y libertad y se preparen para vivir un mundo cada vez más
complejo.
No obstante, aunque al inicio de cada ciclo
escolar, cuando los docentes de educación básica se concentran en el trabajo
del Consejo Técnico Escolar en su modalidad intensiva, donde se discuten te=
mas
además de académicos, contextuales, financieros, de grupos, también se dete=
ctan
áreas de oportunidad en materia de profesionalización, mismas que debieran =
ser
subsanadas a corto plazo y es que los niveles de desempeño de los alumnos se
encuentran en situaciones de desigualdad dada la diversidad de zonas donde =
se
ubica la escuela Telesecundaria en México, y donde los dispositivos digital=
es
marginan o no al alumnado, podemos mencionar que contamos con alumnos que n=
unca
han contado con el uso de internet, como también aquellos que alto en horas=
, lo
cual orilla al docente a asumir retos en el uso de la tecnología, y por end=
e de
los recursos digitales aplicables en el aula.
RESULTADOS
Tabla 1
Características y resultados de los saberes
digitales de los docentes frente agrupo acorde a cada categoría
|
Saberes digitales |
Características |
Resultados cuantitativos |
Resultados cualitativos Opiniones |
|
Saber =
usar
dispositivos (DSP). |
Conocimientos
y habilidades necesarias para la operación de sistemas digitales
(computadoras, tabletas, teléfonos inteligentes, cajeros automáticos, kio=
scos
digitales) a través de la interacción con elementos gráficos del sistema
operativo (menús, iconos, botones, notificaciones, herramientas), y físic=
os
(monitor, teclado, mouse, bocinas, panel táctil), así como el establecimi=
ento
de conexiones con dispositivos periféricos (impresora, escáner, cañón,
televisión, cámara web, micrófono) y redes alámbricas o inalámbricas (Goo=
gle
home y Alexa) |
Los
resultados demuestran que un 70% tienen un nivel de dominio alto en el us=
o de
los dispositivos móviles, un 27 % en media y un 3% en baja. |
Las
respuestas evidencian un reconocimiento claro del dominio técnico y
pedagógico en el uso de dispositivos. Las y los docentes destacan la
importancia de instalar, manipular y aplicar funciones básicas en el aula,
así como aprovechar la variedad de herramientas disponibles para fortalec=
er
su práctica. |
|
Saber
administrar archivos (ARC). |
Conocimientos
y habilidades necesarias para la manipulación (copiar, pegar, borrar,
renombrar, buscar, comprimir, convertir, etc.), edición de contenido y sus
atributos; además de transferencia local de archivos (disco duro interno o
externo, disco óptico, memoria USB), por proximidad (bluetooth, casting, =
airdrop) o de forma remota (como adjunto, por inbox o en la nube). |
Los
resultados muestran que un 88% si usan estos saberes en la administración=
de
archivos, en compartirlo en la nube, comprimir y respaldar archivos. |
Predomina
la referencia a tareas técnicas recurrentes (copiar, pegar, convertir,
compartir) que los docentes consideran indispensables para la gestión de
materiales educativos. |
|
Saber =
usar
programas y sistemas de información especializados (=
SWE) |
Conocimientos
y habilidades relacionados al software, cuyas funciones y fines específic=
os
son relevantes para enriquecer procesos y resolver tareas propias de una
disciplina (diseño gráfico, programación, análisis estadístico, entre otr=
as),
y a las fuentes de información digital especializadas (bibliotecas virtua=
les,
revistas electrónicas e impresas, páginas web y blogs). |
Un
64% posee si saben usar estos programas, mientras que un 20%, si saben, p=
ero
con dificultad en actividades como el uso de biblioteca digital,
enciclopedias abiertas o uso de software especializado, y un 16% no sabe.=
|
Aquí
se destacan dos ejes centrales. El primero se refiere al uso del software
como recurso didáctico, en el que las y los docentes reconocen el potenci=
al
pedagógico de diversas herramientas tecnológicas para fortalecer su práct=
ica
docente y diversificar las estrategias de enseñanza. El segundo eje alude=
a
la búsqueda y selección de información confiable mediante programas y
sistemas especializados, lo que evidencia una preocupación por acceder a
fuentes verídicas y pertinentes para sustentar su labor educativa. |
|
Saber
crear y manipular contenido de texto y texto enriquecido (TXT). |
Conocimientos
y habilidades para la creación (apertura de un documento nuevo o elaborac=
ión
de una entrada en un blog), edición (copiar, pegar o cortar), el formato
(cambiar los atributos de la fuente, determinar un estilo o configurar la=
forma
del párrafo) y la manipulación de los elementos de un texto plano (contar
palabras, hacer búsquedas, revisar ortografía o registrar cambios en las
versiones del documento) o la inserción de elementos audiovisuales de un
texto enriquecido (efectos, animaciones o transiciones dentro de una
presentación, un cartel o una infografía). |
Un
88% sí poseen habilidades para la creación de texto y texto enriquecido, =
sin
embargo, un 8%, trabajan con dificultad la firma de documentos en pdf, uso de control de cambios en documentos, y un =
4% no
sabe. |
Las
respuestas evidencian un uso amplio, sistemático y cotidiano de herramien=
tas
de edición y procesamiento de texto, lo que denota un dominio funcional b=
ien
establecido en esta dimensión. Por un lado, se observa un manejo consolid=
ado
de recursos de edición que facilitan la producción y adecuación de materi=
ales
didácticos. Por otro lado, se destaca la frecuencia y relevancia pedagógi=
ca
de estas prácticas, ya que muchos participantes señalan que estas
herramientas constituyen los recursos que emplean con mayor regularidad e=
n su
quehacer docente. |
|
Saber
crear y manipular conjuntos de datos (DAT) |
Conocimientos
y habilidades para la creación de archivos en hojas de cálculo y programa=
s de
estadística o bases datos, así como agruparlos (registros, celdas, column=
as y
filas); para su edición, (copiar, cortar o pegar registros y datos), su
manipulación (aplicar fórmulas y algoritmos, ordenar datos, asignar filtr=
os,
realizar consultas o crear reportes) y la visualización de datos (creació=
n de
gráficas y cuadros o tablas con diseño propio). |
Un
49% si saben crear y manipular conjuntos de datos, sin embargo, un 36 %
muestra que lo hacen con dificultad como son sumas, restas y divisiones en
hojas de cálculo, manipulación de conjuntos de datos y uso de softwares de
estadística, sí trabajan con dificultad obtención de promedios, fórmulas y
ordenamiento de datos en excell y el restante=
15%
no lo sabe. |
Aquí
predominan las referencias a la manipulación básica de datos con fines
administrativos y pedagógicos, particularmente en la elaboración de lista=
s,
gráficas y registros utilizados en la gestión cotidiana de la práctica
docente. Por un lado, destaca la elaboración de instrumentos elementales =
como
una habilidad necesaria para organizar y sistematizar información relevan=
te.
Por otro, se hace énfasis en la importancia de estas competencias para el
ejercicio docente, especialmente en tareas de planeación, evaluación y
seguimiento. |
|
Saber
crear y manipular medios y multimedia (MM). |
Conocimientos y habilidades para la identificación del archivo por contenido o
atributos; la reproducción
(visualizar videos, animaciones e imágenes, además de escuchar música o
grabaciones de voz), la producción (realizar videos, componer audios o to=
mar
fotografías), la edición (modificación o alteración de medios), y la
integración de medios en un producto multimedia, así como su respectiva
distribución en diversos soportes digitales. |
Un
80% sabe crear y manipular medios y multimedia, mientras que un 16% lo
realiza, pero con dificultad y un 5%
no lo sabe. |
Las
respuestas muestran que las y los docentes reconocen la relevancia pedagó=
gica
de las herramientas multimedia, aunque en muchos casos su uso se mantiene=
en
un nivel parcial o incipiente. Se identifican dos ejes centrales: el mane=
jo
básico de aplicaciones, entendido como la utilización de recursos mínimos
suficientes para apoyar la enseñanza, y el reconocimiento de la importanc=
ia
de integrar estos recursos para diversificar las experiencias de aprendiz=
aje.
Esta dimensión evidencia una actitud de apertura y disposición, aunque
todavía con niveles heterogéneos de apropiación tecnológica. |
|
Saber
comunicarse en entornos digitales (COM). |
Conocimientos
y habilidades para transmitir información a través de voz, mensaje de tex=
to,
fotos o videollamadas a uno o más destinatarios, o recibirla de uno o más
remitentes de manera sincrónica (llamada, videoconferencia o chat) o
asincrónica (correo electrónico, mensajes de texto y correo de voz). |
Un
83% de docentes mencionan saber comunicarse en entornos digitales. Un
7% en relación a la comunicación requieren apoyo en el manejo del twiter y telegram, ya q=
ue
señalan que lo hacen con dificultad y un 10% no lo sabe. |
Las
respuestas cualitativas resaltan la actualización tecnológica constante y=
la
valoración de las herramientas digitales como facilitadoras de la
comunicación pedagógica e institucional. Por un lado, las y los docentes
reconocen la necesidad de mantenerse actualizados en el uso de plataforma=
s y
herramientas comunicativas. Por otro, destacan su utilidad para optimizar
procesos escolares y docentes, como la interacción con estudiantes, coleg=
as y
directivos. En general, esta dimensión refleja un uso práctico, funcional=
y
adaptativo de las tecnologías de comunicación en el entorno educativo. |
|
Saber
socializar y colaborar en entornos digitales (CLB). |
Conocimientos
y habilidades orientadas a la difusión de información (blogs y microblogs); la interacción social por medio de red=
es
sociales como Facebook, Twitter, Instagram; la presencia en web a través =
de
acciones como dar “me gusta”, hacer comentarios en servidores de medios o
blogs y marcado social. Asimismo, construir conocimientos y habilidades a
partir del trabajo grupal mediado por la web sobre plataformas de
colaboración como Google Docs o entornos virt=
uales
de aprendizaje como Moodle. |
Un
59% poseen habilidades para manejar los dispositivos móviles y comunicars=
e,
sin embargo, un 41% no poseen habilidades el uso de plataformas para el
manejo de los MOOC. |
En
esta categoría se identifican dos temas clave: la relevancia del trabajo
colaborativo en entornos digitales y la necesidad de dominar plataformas
tecnológicas que faciliten estas interacciones. Las y los docentes expres=
an
una comprensión clara sobre la importancia de colaborar en línea como par=
te
de la práctica educativa contemporánea, destacando su potencial para
fortalecer el trabajo en equipo. Sin embargo, algunas respuestas revelan =
que
esta competencia aún se encuentra en procesos de aprendizaje y consolidac=
ión,
lo cual abre oportunidades para el desarrollo profesional docente en este
ámbito. |
|
Saber
ejercer y respetar una ciudadanía digital (CDD). |
Conocimientos,
valores, actitudes y habilidades referentes a las acciones (usos sociales,
comportamientos éticos, respeto a la propiedad intelectual, integridad de
datos, difusión de información sensible), al ejercicio de la ciudadanía
(participación ciudadana, denuncia pública, movimientos sociales, infoactivismo) y a las normas relativas a los derec=
hos y
deberes de los usuarios de sistemas digitales en el espacio público,
específicamente, en el contexto escolar. La ciudadanía digital (ciberciudadanía o e-ciudadanía) también considera la
regulación a través de normas y leyes, convenciones y prácticas socialmen=
te
aceptadas, así como actitudes y criterios personales. Además, se relaciona
con el dominio de algunas reglas escritas o normas sobre el comportamient=
o y
el buen uso de estas tecnologías (netiquette)=
, ya
que una ciudadanía responsable ayuda a prevenir los riesgos que se pueden
originar del uso cotidiano de las TIC (robo, phishing, difamación,
ciberbullying o ciberacoso). |
79%
siempre poseen habilidades para el uso de redes sociales, respeto a la
propiedad intelectual, entre otros; sin embargo, un 10% casi siempre resp=
etan
los derechos de autor, videos, textos y música, un 4% a veces, un 2% casi
nunca y 5% nunca. |
Las
respuestas muestran una fuerte orientación ética y formativa respecto al =
uso
de entornos digitales. Por un lado, se subraya la responsabilidad y la
seguridad digital, destacando la necesidad de cuidar los datos personales,
respetar normas y evitar conductas inapropiadas. Por otro, se reconoce el=
rol
docente como modelo de ciudadanía digital, enfatizando la importancia de
promover prácticas responsables y críticas entre estudiantes. Estas respu=
estas
evidencian una comprensión madura y reflexiva de la dimensión ciudadana, =
en
sintonía con los principios formativos de la Nueva Escuela Mexicana. |
|
Litera=
cidad
digital (LIT) |
Conocimientos,
habilidades y actitudes dirigidas a la búsqueda efectiva de contenido dig=
ital
y su manejo mediante el empleo de palabras clave y metadatos; a la adopci=
ón
de una postura crítica (consulta en bases de datos especializadas y
realización de búsquedas avanzadas); la aplicación de estrategias
determinadas (uso de operadores booleanos y definición de filtros), y
consideraciones para una operación adecuada de la información (referencia=
s,
difusión y comunicación). |
Un
61% siempre requieren consideraciones para hacer búsquedas en internet en=
el
uso del inglés para
tener mejores resultados de búsqueda y citar citas de autor=
, un
21% casi siempre, un 7% a veces, un 6% casi nunca y un 4% nunca lo requie=
re. |
En
esta categoría predominan alusiones a la verificación crítica de fuentes =
y la
selección de información confiable, aspectos centrales de la literacidad
digital. Las y los docentes mencionan la consulta de sitios confiables y =
la
aplicación de criterios analíticos para evaluar la pertinencia y veracida=
d de
la información, lo que denota una apropiación discursiva sólida y conscie=
nte.
Esta dimensión refleja saberes críticos y evaluativos, que resultan
esenciales para la formación de estudiantes capaces de desenvolverse en
entornos digitales complejos. |
|
Uso de
Inteligencia artificial (IAG) |
Uso
de chat GPT 3.5, Chat GP=
T
4, Dall-e, Chat de Microsoft Bing, Midjourney, Claude, RunWayML, Canva y aplicaciones para relleno generativo. |
Un
8% menciona que siempre usa la IAG, un 6% sie=
mpre
lo hace, un 17% a veces, un 26% casi nunca y un 43% nunca da uso de ello.=
Se
detecta que las habilidades en este saber se centran en el uso de canva y chat GPT 3.5
únicamente. |
Las
respuestas reflejan una mirada emergente y exploratoria sobre el uso de la
inteligencia artificial en el ámbito educativo. Se identifican dos ejes
principales: el conocimiento básico y la necesidad de actualización docen=
te
respecto a estas tecnologías, y la identificación de posibles aplicaciones
pedagógicas, especialmente en la generación de contenidos y materiales.
Predomina una actitud de curiosidad y apertura, aunque aún no se observa =
una
integración consolidada de estas herramientas en la práctica docente, lo =
que
señala un campo incipiente y de alto potencial para la formación continua=
. |
Fuente: elaboración propia. =
DISCUSIÓN
El análisis de los datos permite identificar un
panorama diverso en relación con el desarrollo de saberes digitales en doce=
ntes
de educación telesecundaria. En términos generales, las dimensiones con may=
ores
porcentajes de respuesta positiva (“Sí” y “Sí, pero con dificultad”) y con
índices superiores al 85% fueron: Administrar archivos (ARC) con un 94 %,
Ciudadanía digital (CDD) con 92 %, Contenido de texto y enriquecido (TXT) con 91 %, y Literacidad digital (LIT)
con 86 %. Estos resultados evidencian que las y los docentes poseen saberes
digitales consolidados en aspectos operativos y de uso responsable de la
tecnología, lo cual es consistente con las demandas actuales de la Nueva
Escuela Mexicana para fortalecer prácticas pedagógicas situadas y colaborat=
ivas.
En contraste, las dimensiones con menores índi=
ces
fueron: Colaboración en entornos digitales (CLB=
) con
59%, y de forma más notoria, Uso de Inteligencia Artificial (IAG) con apenas un 22% puntos, lo que señala áreas de
oportunidad prioritarias para el desarrollo profesional docente. Este halla=
zgo
resulta significativo, ya que el aprovechamiento de herramientas colaborati=
vas
y de inteligencia artificial puede potenciar la innovación educativa y el
trabajo colectivo en comunidades de aprendizaje.
Al an=
alizar
las escalas originales por categoría, se observa que en DSP predomina la op=
ción
“Alta” (70%), seguida de “Media” (27%), lo que confirma un dominio técnico
generalizado en el uso de dispositivos. Por otro lado, en CDD y LIT sobresale la opción “Siempre” (79% y 61%,
respectivamente), acompañada de “Casi siempre” (10% y 21%), lo que sugiere
prácticas frecuentes de ciudadanía digital y literacidad informacional. En
cambio, en la categoría IAG predomina “Nunca” (=
43%) y
“Casi nunca” (26%), evidenciando una limitada integración de la inteligencia
artificial en las actividades docentes. Esta distribución invertida revela =
una
brecha clara entre el uso consolidado de TICCAD
básicas y el uso emergente de herramientas tecnológicas avanzadas.
Estas
tendencias reflejan que, aunque existe una base sólida en habilidades digit=
ales
instrumentales y en la apropiación crítica de tecnologías, todavía persisten
desafíos importantes en la integración de prácticas colaborativas en línea =
y en
la adopción pedagógica de herramientas de inteligencia artificial. Esto últ=
imo
resulta relevante en el contexto actual, en el que la IA se está posicionan=
do
como un recurso estratégico para la personalización del aprendizaje y la
diversificación de los procesos de enseñanza.
En relación al
análisis de la encuesta digital realizada, los docentes frente a grupo de la
zona Xalapa, éstos requieren de apoyo para un mejor entendimiento y uso de =
las TICCAD en términos de saberes digitales como: realizar
actividades del uso de biblioteca digital, enciclopedias abiertas o uso de
software especializado(SWE), saber firmar electrónicamente documentos en pdf<=
/span>,
uso de control de cambios en documentos (TXT),<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> requieren saber hacer sumas, restas y
divisiones en hojas de cálculo, manipulación de conjuntos de datos y uso de
softwares de estadística, sí trabajan aunque con dificultad la obtención de
promedios, fórmulas y ordenamiento de datos en excell<=
/span>
(DAT), requieren apoyo en el manejo del twiter y telegram, ya que=
señalan
que lo hacen con dificultad (COM), no poseen habilidades el uso de platafor=
mas
para el manejo de los MOOC (CLB).
Requieren apoyo en el uso del inglés para tener mejores resultados de búsqu=
eda
y citar autores (LIT), así como el apoyo en el =
uso de
la IA para el proceso educativo.
De las limitaciones por las cuales atravesó el
presente estudio principalmente fue el factor tiempo, aunque el cuestionari=
o es
breve para darle respuesta, el tiempo escolar limitó hasta cierto punto la
obtención de los datos, motivo por el cual se extendió la captura de ellos a
dos meses.
CONCLUSIÓN
El análisis integral de los resultados permite
cumplir con el objetivo general de la investigación, al ofrecer una visión
detallada de los saberes digitales de los docentes de telesecundaria en el =
uso
y aplicación de recursos multimedia durante el ciclo escolar 2024-2025,
identificando con precisión fortalezas y áreas de oportunidad vinculadas co=
n el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En relación con el primer objetivo específico,=
se
logró identificar los saberes digitales que el profesorado moviliza en su
práctica cotidiana, destacando altos niveles de dominio en dimensiones
instrumentales y ético-informativas, como la administración de archivos, la
ciudadanía digital, la literacidad y la edición de textos, lo que evidencia=
una
apropiación funcional y crítica de la tecnología.
Respecto al segundo objetivo, el análisis
cuantitativo y cualitativo permitió examinar el nivel de dominio en el uso =
de
recursos multimedia, encontrándose una participación activa, pero con nivel=
es
heterogéneos de apropiación, y con debilidades claras en las dimensiones de
colaboración digital y uso de inteligencia artificial, que representan áreas
estratégicas para el fortalecimiento docente.
En consonancia con el tercer objetivo, se prop=
one
el diseño de programas de formación continua situados, orientados a potenci=
ar
las habilidades colaborativas en entornos digitales y a incorporar de manera
crítica y progresiva herramientas de inteligencia artificial en la práctica
docente. Esta propuesta adquiere especial relevancia en el marco de la Nueva
Escuela Mexicana, que impulsa una formación integral, inclusiva y
tecnológicamente pertinente, capaz de transformar las prácticas pedagógicas=
y
favorecer el aprendizaje activo del alumnado en la modalidad de telesecunda=
ria,
estas áreas de oportunidad pudieran llevarse a cabo dentro de los espacios =
de
los consejos técnicos escolares para la modalidad de Telesecundaria.
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Un
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