![](3D"1616_RoseroCarpio_archivos/image002.jpg")
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5076
Estrategias inclusivas de
integración tecnológica para desarrollar competencias digital=
es
en estudiantes de educación básica en contextos con recursos
limitados
Inclusive technological integration strategies to develop digital
competencies in basic education students in resource-limited contexts
Mariela Yadira Rosero Carpio
https://orcid.org/0009-0000-6912-144X
Universidad Estatal de Milagro
Balzar, Guayas – México
Jeniffer
https://orcid.org/0009-0000-6572-7997
Universidad Estatal de Milagro
Balzar, Guayas – México
Pedro Santana González Avilés
https://orcid.org/0009-0001-2457-2965
Universidad Estatal de Milagro
Balzar, Guayas – México
Artículo
recibido: 25 de agosto de 2025. Aceptado para publicación: 26 de
diciembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Esta investigación nace de la necesidad de comprender
cómo los estudiantes de educación básica desarrollan s=
us
competencias digitales cuando estudian en entornos donde la disponibilidad
tecnológica es limitada. En estos contextos, integrar la
tecnología de forma inclusiva se convierte en un desafío, pero
también en una oportunidad para reducir brechas y mejorar la experie=
ncia
de aprendizaje. El propósito central del estudio es analizar la
influencia de las estrategias de integración tecnológica
inclusiva en el desarrollo de competencias digitales de estudiantes de
educación básica en contextos de recursos limitados del cant&=
oacute;n
Balzar, provincia del Guayas, durante el período académico
2025-2026. La metodología se basó exclusivamente en un enfoque
cuantitativo, utilizando encuestas dirigidas a estudiantes. Este instrumento
permitió recoger información sobre su nivel de acceso a
dispositivos, la forma en que los usan en el ámbito escolar y person=
al,
y las habilidades digitales que han logrado desarrollar. El análisis
descriptivo de los datos facilitó la identificación de patron=
es y
necesidades que influyen directamente en su aprendizaje. Los resultados
muestran que, aun con recursos tecnológicos escasos, las estrategias
inclusivas aplicadas por los docentes como el uso guiado de dispositivos
disponibles, el trabajo colaborativo y la promoción del aprendizaje
autónomo contribuyen a fortalecer las competencias digitales de los
estudiantes. Se evidenciaron avances en habilidades básicas como la
navegación, la búsqueda de información y el uso
responsable de herramientas digitales. Estos hallazgos resaltan la importan=
cia
de continuar promoviendo prácticas pedagógicas inclusivas que
potencien el desarrollo digital, incluso en contextos con serias limitacion=
es
materiales.
Palabras clave: integración tecnología inclusivas, competencias
digitales, recursos limitados, diversidad del aula
Abstract
This study explores how students in basic education develop digital
competencies in learning environments where technological resources are sca=
rce.
In such contexts, integrating technology in an inclusive and meaningful way
becomes both a challenge and an opportunity to reduce educational gaps and
enhance learning experiences. The main objective of this research is to ana=
lyze
the influence of inclusive technological integration strategies on the
development of digital competencies in basic education students from
resource-limited contexts in the canton of Balzar,
province of Guayas, during the 2025–2026 academic period. The study
employed a quantitative approach using student surveys as the sole data
collection instrument. The survey made it possible to assess students’
access to digital devices, their patterns of use in school and at home, and=
the
level of digital skills they have developed. A descriptive data analysis was
conducted to identify trends, challenges, and factors that shape their digi=
tal
learning processes. Findings reveal that, even with minimal technological
resources, inclusive strategies implemented by teachers—such as guide=
d use
of available devices, collaborative activities, and the promotion of autono=
mous
learning—significantly support the development of students’ dig=
ital
competencies. Improvements were observed in basic skills such as navigation,
information search, and responsible use of digital tools. These results
highlight the importance of continuing to promote inclusive pedagogical
practices that strengthen digital development, even in settings marked by
severe material limitations.
Keywords: inclusive technology integration, digital
skills, resources limited, diversity of the classroom
T=
odo
el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, publicado en este sitio está disponibles bajo
Licencia Creative Commons.=
![](3D"1616_RoseroCarpio_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: Rosero Carpio, M. Y., =
Rosero
Carpio, J. H., & González Avilés, P. S. (2025). Estrategi=
as
inclusivas de integración tecnológica para desarrollar
competencias digitales en estudiantes de educación básica en
contextos con recursos limitados. LATAM Revista Latinoamericana de Cienc=
ias
Sociales y Humanidades 6 (6), 2576 – 2592. https://doi.org/10.56712/<=
span
class=3DSpellE>latam.v6i6.5076
INTRODUCCIÓN
La transformación digital en la educaci=
ón
ha adquirido una relevancia sin precedentes, especialmente a raíz de=
las
profundas brechas evidenciadas durante la pandemia por COVID-19. A nivel
global, organismos como la UNESCO han establecido que la integración
tecnológica no es una opción, sino una necesidad imperante pa=
ra
garantizar una educación equitativa y de calidad en el siglo XXI. En
este contexto, la presente investigación se propone analizar la
influencia de las estrategias de integración tecnológica incl=
usiva
en el desarrollo de competencias digitales en estudiantes de educació=
;n
básica en contextos de recursos limitados, tomando como caso de estu=
dio
al cantón Balzar, en la provincia del Guayas, Ecuador.
El avance acelerado de la sociedad digital dem=
anda
ciudadanos capaces de interactuar críticamente con las
tecnologías. Sin embargo, en contextos de vulnerabilidad como Balzar=
, la
limitada disponibilidad de dispositivos, la baja calidad de la conectividad=
y
la escasa capacitación docente constituyen barreras estructurales que
limitan el acceso igualitario a oportunidades educativas. Las
estadísticas del Instituto Nacional de Estadística y Censos
(INEC, 2024) y reportes de la Dirección Distrital de Educació=
n 09D13 Balzar-Colimes-Palestina evidencian que un alto
porcentaje de instituciones educativas carece de laboratorios
tecnológicos funcionales y que solo una minoría de estudiantes
cuenta con acceso adecuado a dispositivos digitales.
Este estudio parte del reconocimiento de que l=
as
competencias digitales constituyen habilidades esenciales para la
participación activa en la sociedad del conocimiento. Estas competen=
cias
incluyen el manejo de dispositivos, la navegación segura en internet=
, la
creación de contenido digital y el pensamiento crítico frente=
a
la información. Desarrollarlas en estudiantes de educación
básica en contextos vulnerables no solo mejora sus oportunidades
educativas, sino que representa una estrategia clave para reducir las
desigualdades sociales y territoriales.
En respuesta a esta problemática, la
presente investigación plantea un enfoque basado en la aplicaci&oacu=
te;n
de estrategias pedagógicas inclusivas, sostenibles y adaptadas a las
realidades locales. Se parte del modelo TPACK y=
del
marco de competencias digitales DigComp adaptad=
o para
América Latina, con el fin de diseñar una propuesta
metodológica que promueva el aprendizaje significativo y
contextualizado.
El diagnóstico inicial realizado a
través de instrumentos validados permitió identificar niveles
heterogéneos de desarrollo de competencias digitales, así como
limitaciones estructurales en el entorno escolar. Con base en esta
información, se diseñaron e implementaron estrategias
específicas orientadas a fortalecer tres dimensiones clave: competen=
cias
digitales básicas, comunicación digital y pensamiento
crítico digital. La aplicación de estas estrategias fue evalu=
ada
mediante análisis estadístico, incluyendo pruebas de
confiabilidad como el alfa de Cronbach, obteniendo resultados que respaldan=
la
solidez psicométrica del instrumento utilizado.
Este trabajo no solo busca evidenciar los efec=
tos
de las estrategias implementadas, sino también generar propuestas
transferibles a otros contextos similares. Asimismo, se pretende aportar a =
la
formulación de políticas públicas que promuevan la equ=
idad
digital, la inclusión educativa y el desarrollo de competencias del
siglo XXI. En definitiva, esta investigación se inscribe en el
compromiso por una educación más justa, inclusiva y adaptada a
las exigencias de la era digital.
En la actualidad, la integración de
tecnologías digitales en el ámbito educativo se ha convertido=
en
una necesidad imperativa para garantizar la formación integral de los
estudiantes y su preparación para enfrentar los desafíos del
siglo XXI. Sin embargo, esta transformación digital no se desarrolla=
de
manera homogénea, especialmente en contextos caracterizados por
limitaciones socioeconómicas y geográficas que restringen el
acceso equitativo a recursos tecnológicos y conectividad. En el
ámbito global, la integración de tecnologías digitales=
en
la educación se ha convertido en una prioridad estratégica pa=
ra
el desarrollo sostenible. La UNESCO (2023) establece que "la
transformación digital de la educación no es opcional, sino
esencial para garantizar la equidad y calidad educativa en el siglo XXI&quo=
t;.
Sin embargo, las disparidades en el acceso a recursos tecnológicos h=
an
generado lo que diversos organismos internacionales denominan como "br=
echa
digital educativa", afectando principalmente a estudiantes en contextos
socioeconómicos vulnerables.
Las estadísticas mundiales revelan que
aproximadamente 2.9 mil millones de personas aún no tienen acceso a
internet, lo que equivale al 37% de la población global (Unión
Internacional de Telecomunicaciones, 2023). Esta realidad se agrava en el
sector educativo, donde la pandemia por COVID-19 evidenció que
más de 1.6 mil millones de estudiantes se vieron afectados por el ci=
erre
de escuelas. Según datos de UNICEF (2022), "al menos 463 millon=
es
de niños no pudieron acceder al aprendizaje remoto durante los cierr=
es
de escuelas", poniendo de manifiesto las profundas desigualdades
existentes en el acceso a la educación digital.
Ecuador presenta un panorama complejo en
términos de acceso y uso de tecnologías digitales en
educación. Según el Instituto Nacional de Estadística y
Censos (INEC, 2024), "el 56.1% de los hogares ecuatorianos tiene acces=
o a
internet, evidenciando una marcada disparidad entre zonas urbanas (71.3%) y
rurales (28.7%)". Esta brecha se intensifica cuando se analiza la cali=
dad
de la conectividad, donde solo el 35% de las conexiones rurales permite
actividades educativas sin interrupciones significativas. El Ministerio de
Educación del Ecuador (2023) reconoce que "la integració=
n de
tecnologías digitales en el sistema educativo nacional enfrenta
desafíos estructurales que requieren abordajes integrales e
inclusivos". Las evaluaciones institucionales revelan que
únicamente el 42% de las instituciones educativas públicas cu=
enta
con laboratorios de computación funcionales, mientras que el acceso a
internet de calidad se limita al 38% de los centros educativos a nivel
nacional.
La persistencia de esta problemática sin
intervención adecuada puede generar consecuencias a largo plazo que
afecten el desarrollo educativo y social del territorio. Entre los efectos =
negativos
que podrían acentuarse se encuentran: la ampliación de las
brechas educativas entre estudiantes de diferentes contextos
socioeconómicos, la perpetuación de desventajas competitivas =
para
egresados de instituciones en contextos vulnerables, y la pérdida de
oportunidades para el desarrollo local sostenible. ¿Cómo infl=
uyen
las estrategias de integración tecnológica inclusiva en el
desarrollo de competencias digitales de estudiantes de educación
básica en contextos de recursos limitados del cantón Balzar,
provincia del Guayas, durante el período académico 2025-2026?=
Esta investigación busca analizar la
influencia de las estrategias de integración tecnológica
inclusiva en el desarrollo de competencias digitales de estudiantes de
educación básica en contextos de recursos limitados del
cantón Balzar, provincia del Guayas, durante el período
académico 2025-2026.
Se propone evaluar la incidencia de los recurs=
os
tecnológicos disponibles en el desarrollo de competencias bás=
icas
digitales en estudiantes de educación básica del cantón
Balzar. Mediante la investigación determinar cómo las estrate=
gias
de comunicación digital implementadas contribuyen al fortalecimiento=
de
competencias comunicativas digitales en estudiantes de educación
básica del cantón Balzar.
Establecer la medida en que las estrategias de
pensamiento crítico digital mejoran las competencias de
evaluación y síntesis de información en estudiantes de
educación básica delcantón
Balzar.
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●Se utilizaron estadísticas descriptivas para identific=
ar
frecuencias y promedios por cada dimensión, y se aplicó el
coeficiente alfa de Cronbach para medir la confiabilidad interna del
cuestionario, considerando valores ≥ 0.70 como aceptables. Este
análisis permitió validar el instrumento y comprobar la
consistencia de los datos recolectados.
Se garantizó el anonimato de los
participantes y la confidencialidad de la información recolectada. N=
o se
aplicaron procedimientos que implican riesgo alguno para la integridad
física o emocional de los estudiantes. Además, los resultados=
se
utilizarán únicamente para el análisis estadíst=
ico
de la investigación, sin exponer datos personales o institucionales.=
Con
ello, se asegura la transparencia, la ética y la responsabilidad en =
todo
el proceso investigativo.
DESARROLLO
La teoría del aprendizaje conectado,
desarrollada por Siemens (2020), establece que el conocimiento se construye=
a
través de redes de conexiones entre personas, tecnologías y
recursos. Esta teoría es fundamental para comprender cómo las
tecnologías digitales pueden facilitar el aprendizaje en contextos
educativos diversos. Según Siemens (2020), "el aprendizaje
conectado reconoce que el conocimiento reside en las redes de conexiones, y=
que
nuestra capacidad para hacer conexiones es más importante que nuestro
estado actual de conocimiento" (p. 45)
El modelo TPACK,
propuesto inicialmente por Mishra y Koehler y actualizado por Thompson y Si=
lva
(2024), constituye un marco conceptual esencial para la integración
efectiva de tecnologías en la educación. Este modelo identifi=
ca
tres tipos de conocimiento que los educadores deben desarrollar: conocimien=
to
tecnológico, conocimiento pedagógico y conocimiento del
contenido. Thompson y Silva (2024) enfatizan que "la integración
exitosa de tecnologías educativas requiere la intersección
equilibrada de estos tres dominios de conocimiento, adaptándose a las
particularidades contextuales de cada entorno educativo".
Las competencias digitales en la educaci&oacut=
e;n
básica han evolucionado significativamente en los últimos
años, adaptándose a las demandas de la sociedad digital
contemporánea. Pérez et al. (2024) definen las competencias
digitales como "un conjunto integrado de conocimientos, habilidades y
actitudes que permiten a los estudiantes utilizar las tecnologías
digitales de manera efectiva, crítica y creativa para el aprendizaje=
, el
trabajo y la participación en la sociedad". Esta definici&oacut=
e;n
enfatiza la naturaleza multidimensional de las competencias digitales, que
trascienden el simple manejo instrumental de herramientas tecnológic=
as.
El Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) constituye un marco fundamental para la implementación de
tecnologías educativas inclusivas. Según Silva y Moreno (2024=
),el DUA "proporciona un conjunto de principios q=
ue
guían el desarrollo de currícula =
que
sean accesibles y efectivos para todos los estudiantes, independientemente =
de
sus características individuales o contextuales". Los tres
principios fundamentales del DUA son: proporcionar múltiples medios =
de
representación, proporcionar múltiples medios de acció=
n y
expresión, y proporcionar múltiples medios de
participación.
La equidad digital en educación se refi=
ere
a la eliminación de las disparidades en el acceso y uso de
tecnologías digitales para el aprendizaje. Según Delgado y
Morales (2024), la equidad digital "implica no solo el acceso
físico a dispositivos e internet, sino también el desarrollo =
de
competencias digitales, la disponibilidad de contenidos relevantes y la
existencia de apoyo técnico y pedagógico". Los autores
identifican tres dimensiones de la equidad digital: acceso, uso y resultado=
s.
La implementación exitosa de estrategia=
s de
superación de limitaciones requiere un enfoque sistémico que
considere la sostenibilidad a largo plazo. Paredes y Luna (2023)23 document=
an
experiencias exitosas de superación de limitaciones en escuelas rura=
les
de América Latina, donde se implementaron modelos colaborativos que
involucraron a múltiples actores locales. Estos modelos demostraron =
que
es posible lograr mejoras significativas en el acceso y uso de
tecnologías educativas, incluso en contextos con severas limitacione=
s de
recursos.
RESULTADOS
La aplicación del cuestionario estructu=
rado
a 30 estudiantes de séptimo año de Educación General
Básica reveló información relevante sobre el estado ac=
tual
de las competencias digitales en el contexto estudiado. Los resultados
obtenidos mediante el análisis estadístico descriptivo en SPSS
evidenciaron niveles heterogéneos de desarrollo, con diferencias
significativas entre las tres dimensiones evaluadas: competencias
tecnológicas básicas, comunicación digital y pensamien=
to
crítico digital.
Gráfico 1
¿Navegas eficientemente en internet para
buscar información educativa?
Fuente: elaboración propia.
En cuanto al gráfico 1. Los datos muest=
ran
que el 40% de los estudiantes navega “siempre” y otro 40% lo ha=
ce “frecuentemente”
para buscar información educativa. Solo un 13,3% lo hace ocasionalme=
nte
y un 6,7% no respondió. Esta tendencia evidencia que la mayorí=
;a
de los estudiantes ha desarrollado cierto dominio en el uso del internet co=
mo
herramienta académica, aunque un pequeño grupo requiere refue=
rzo.
La habilidad para buscar información educativa en línea es cl=
ave
en la formación actual. Según Torres-Tou=
koumidis
y Romero-Rodríguez (2021), esta habilidad está estrechamente
relacionada con la alfabetización informacional crítica. Los
resultados sugieren que los estudiantes han logrado incorporar el uso de
internet a sus prácticas escolares, pero es necesario continuar
promoviendo estrategias didácticas que fortalezcan el análisi=
s y
la validación de la información que consultan.
Gráfico 2
¿Manejas con facilidad dispositivos
tecnológicos básicos (computadoras, tabl=
et,
smartphone)?
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 2. el 36,7% de los
estudiantes respondió que siempre maneja con facilidad dispositivos =
tecnológicos
básicos, y el 30% lo hace frecuentemente. En contraste, un 23,3% lo =
hace
ocasionalmente, un 3,3% nunca, y un 6,7% no respondió. Aunque m&aacu=
te;s
de la mitad presenta dominio instrumental, estos datos también revel=
an
desigualdades en la familiaridad tecnológica entre los estudiantes. =
El
manejo instrumental es una competencia fundamental en la era digital. Estev=
e-Mon et al. (2020) señalan que el dominio de
dispositivos es una condición de base para acceder a experiencias de
aprendizaje digitales. La presencia de estudiantes con bajo dominio sugiere=
que
aún existen brechas digitales internas que deben ser abordadas desde=
una
política institucional que garantice acceso, acompañamiento y
formación continua.
Gráfico 3
¿Creas contenido digital siempre como
textos, presentaciones para tus tareas escolares?
Fuente: elaboración propia.
En cuanto al gráfico 3. Solo el 16.7% de
los estudiantes afirma que siempre crea contenido digital, y otro 20% lo ha=
ce
frecuentemente. Sin embargo, el 36.7% lo hace ocasionalmente, un 16.7% nunc=
a, y
un 10% no respondió. La creación de contenido digital potencia
habilidades como la comunicación y la autorregulación.
Según Romero-Tena et al. (2020), fomentar la producción digit=
al
mejora la motivación académica y promueve el pensamiento
crítico. Por ello, los resultados evidencian una necesidad urgente de
capacitar a los estudiantes en tareas de creación y edición
digital, más allá del consumo pasivo de información.
Gráfico 4
¿Participas efectivamente en trabajos
colaborativos virtuales usando documentos compartidos o videollamadas?
![](3D"1616_RoseroCarpio_archivos/image012.gif")
<=
![endif]>
Fuente: elaboración propia.
En cuanto al gráfico 4. Solo el 20%
indicó participar “siempre” en trabajos colaborativos
virtuales y un 26.7% lo hace frecuentemente, mientras que el 30% lo hace
ocasionalmente. Un 16.7% afirmó que nunca participa y un 6.7% no
respondió. La colaboración digital requiere no solo acceso, s=
ino
también habilidades comunicativas y organizativas. Según
García-Peñalvo y Corell (2021), e=
l trabajo
colaborativo virtual mejora las competencias blandas y fortalece la
responsabilidad compartida. La participación desigual observada en e=
ste
ítem sugiere la necesidad de crear espacios estructurados de
colaboración guiada que promuevan el trabajo conjunto en entornos
digitales.
Gráfico 5
![](3D"1616_RoseroCarpio_archivos/image014.gif")
<=
![endif]>
¿Compart=
es
información académica de manera responsable y segura en
plataformas digitales?
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 5. El 23.3% de los
estudiantes afirmó que siempre comparte información
académica de manera responsable, y un 30% lo hace frecuentemente. Sin
embargo, un 33.3% lo hace ocasionalmente, un 6.7% nunca y otro 6.7% no
respondió. Esta distribución muestra que, aunque la
mayoría tiene una conducta adecuada, aún persisten prá=
cticas
de riesgo digital en una parte del grupo. La gestión segura de la
información digital es fundamental para el desarrollo de una
ciudadanía responsable. De acuerdo con Rodríguez-Hoyos et al.
(2022), compartir información implica una comprensión cr&iacu=
te;tica
del entorno digital y el respeto por la privacidad y la autoría. Los
resultados evidencian avances, pero también alertan sobre la necesid=
ad
de reforzar la formación en seguridad digital, especialmente frente =
a la
desinformación y el ciberacoso.
Gráfico 6
¿Evalúas la veracidad de la
información que encuentras en internet antes de usarla en tus tareas=
?
![](3D"1616_RoseroCarpio_archivos/image016.gif")
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 6. El 43.3% de los
estudiantes respondió que siempre verifica la veracidad de la
información que encuentra en internet, mientras que el 26.7% lo hace
frecuentemente. En contraste, el 20% lo hace ocasionalmente y un 3.3% nunca.
Este resultado sugiere que la mayoría de los estudiantes posee cierto
criterio para evaluar fuentes, aunque no es una práctica universal. =
La
capacidad de evaluar críticamente la información digital es u=
na
competencia clave en la era de la posverdad. Según Pérez-Esco=
da
et al. (2021), los estudiantes deben ser capaces de identificar fuentes
confiables para evitar caer en la desinformación. Aunque los resulta=
dos
son alentadores, es esencial reforzar la enseñanza de herramientas y
criterios de evaluación para fomentar un pensamiento crítico y
ético.
Gráfico 7
¿Identificas fuentes confiables de
información digital para tus trabajos académicos?
![](3D"1616_RoseroCarpio_archivos/image018.gif")
Fuente: elaboración propia.
En cuanto al gráfico 7. Un 50% de los
estudiantes afirmó que siempre identifica fuentes confiables, seguido
por un 26.7% que lo hace frecuentemente. Solo un 13.3% lo hace ocasionalmen=
te,
un 6.7% nunca y otro 6.7% no respondió. Este patrón sugiere u=
na
tendencia positiva hacia la selección adecuada de fuentes digitales.
Saber identificar fuentes confiables forma parte de la alfabetización
mediática. Según Romero-Rodríguez y Aguaded
(2022), esta habilidad permite construir conocimiento con base en evidencia=
s válidas.
La mayoría de los estudiantes demuestra un criterio aceptable, lo cu=
al
debe aprovecharse para profundizar en la enseñanza de estánda=
res
de calidad informativa en entornos educativos.
Gráfico 8
¿Sintetizas información de
múltiples fuentes digitales para crear contenido original?
![](3D"1616_RoseroCarpio_archivos/image020.gif")
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico 8. El 43.3% de los
estudiantes indicó hacerlo frecuentemente, y un 30% siempre. En camb=
io,
el 13.3% lo hace ocasionalmente, un 6.7% nunca y un 6.7% no respondió=
;.
Esto indica una capacidad moderadamente desarrollada para sintetizar y
construir contenidos propios a partir de diversas fuentes. La síntes=
is
de información es una habilidad cognitiva compleja vinculada a la
competencia digital avanzada. Como señalan García-Ruiz et al.
(2023), los estudiantes deben integrar, comparar y reorganizar la
información para generar contenidos nuevos. Este resultado indica
progresos, pero es crucial seguir fortaleciendo esta capacidad desde la pla=
nificación
curricular.
Gráfico 9
¿Utilizas herramientas tecnológi=
cas
para resolver problemas académicos de creativa?
![](3D"1616_RoseroCarpio_archivos/image022.gif")
Fuente: elaboración propia.
En cuanto al gráfico 9. El 33.3% de los
estudiantes indicó que siempre utiliza herramientas tecnológi=
cas
de forma creativa para resolver problemas, y un 46.7% lo hace frecuentement=
e.
Solo el 6.7% lo hace ocasionalmente, un 3.3% raramente y un 10% no
respondió. Este patrón sugiere una tendencia favorable hacia =
la
innovación en el uso de tecnología. El uso creativo de la tec=
nología
fomenta la resolución de problemas y la autonomía. Segú=
;n
Bravo-Torija y Cañas (2021), integrar la creatividad digital en las
aulas potencia el pensamiento divergente y la innovación. La
mayoría de estudiantes ha interiorizado esta práctica, lo cua=
l debe
aprovecharse para incentivar el aprendizaje basado en proyectos y retos rea=
les.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten comprobar
cómo los estudiantes desarrollan competencias digitales cuando
participan en actividades lúdicas, que integran tecnologías
accesibles y metodologías inclusivas. En la comparación de
hallazgos con investigaciones previas, se observa que muchos estudios coinc=
iden
en que el acceso material no es el único factor que influye en el ap=
rendizaje
digital; más bien, la forma en que los docentes guían y
contextualizan el uso de la tecnología desempeña un papel
central. En este sentido, los datos recopilados muestran que los estudiantes
interactúan con mayor seguridad con herramientas digitales cuando
reciben acompañamiento constante y cuando las actividades se ajustan=
a
sus necesidades y ritmos de aprendizaje.
La experiencia en las aulas estudiadas confirma
que las limitaciones de infraestructura no impiden el desarrollo de habilid=
ades
digitales siempre que existan estrategias flexibles. El uso de recursos
tecnológicos básicos, combinado con dinámicas
colaborativas y prácticas basadas en la resolución de problem=
as,
permitió que los estudiantes construyan aprendizajes significativos.
Esta observación concuerda con investigaciones que destacan la
importancia de adaptar la integración tecnológica a las
condiciones de cada contexto y no depender únicamente de dispositivos
avanzados.
La evidencia muestra que los estudiantes se involucran más activamente cuando las actividades consideran su diversidad y promueven espacios donde puedan explorar, equivocarse y volver= a intentar. Esto sugiere que la inclusión no solo amplía el acc= eso, sino que también influye en la confianza y la disposición para utilizar tecnología, aspectos clave en la formación digital.<= o:p>
En conjunto, los resultados indican que la
integración tecnológica inclusiva puede mejorar el desarrollo=
de
competencias digitales si se implementa de manera planificada y coherente c=
on
las características del entorno. Estos hallazgos invitan a reflexion=
ar
sobre la necesidad de fortalecer la formación docente en estrategias
inclusivas y sobre la importancia de diseñar políticas escola=
res
que optimicen los recursos disponibles, incluso cuando son limitados.
CONCLUSIÓN
El estudio evidenció que las estrategia=
s de
integración tecnológica inclusiva influyen positivamente en el
desarrollo de competencias digitales en contextos vulnerables. Los estudian=
tes
mostraron avances en el uso de tecnologías para la comunicació=
;n y
búsqueda de información. Sin embargo, persisten desafí=
os
en la autonomía tecnológica y la creación de contenido
digital. Los resultados validan la necesidad de estrategias pedagógi=
cas
adaptadas al contexto. Se confirma así la pertinencia del enfoque
inclusivo en la educación digital.
El acceso a recursos tecnológicos influ=
ye
directamente en las competencias digitales básicas. Aunque varios
estudiantes manejan dispositivos con cierta soltura, persiste una brecha de
dominio tecnológico. Esto refleja la desigualdad en las oportunidade=
s de
aprendizaje digital. Se hace evidente la necesidad de fortalecer el acceso
equitativo y el acompañamiento pedagógico. La integraci&oacut=
e;n
tecnológica debe considerar estas limitaciones locales.
Las competencias comunicativas digitales son l=
as
más consolidadas en el grupo estudiado. Herramientas como WhatsApp y
Google Classroom se usan frecuentemente para fi=
nes
académicos. Esto demuestra que las estrategias implementadas han sido
efectivas en fomentar la interacción digital. No obstante, es necesa=
rio
reforzar el uso formal y ético de estas plataformas. La
comunicación digital debe ir acompañada de normas claras de
convivencia.
Se identifican avances iniciales en pensamiento
crítico digital, especialmente en la verificación de fuentes y
búsqueda responsable de información. Sin embargo, habilidades
como síntesis y creación de contenido original siguen siendo
limitadas. Esto sugiere que las estrategias aplicadas requieren mayor
profundidad y continuidad. Fomentar el pensamiento crítico desde el =
aula
es esencial para una ciudadanía digital activa. Se deben priorizar
actividades que impulsen la reflexión y producción digital
REFERENCIAS
Bravo-Torija, B., & Cañas, A. (2021=
).
Creatividad digital en el aula: Estrategias para fomentar la innovaci&oacut=
e;n
educativa. Revista de Tecnología Educativa, 15(2), 33–49.
Delgado, M., & Morales, J. (2024). Equidad
digital en educación: Dimensiones y estrategias para la
implementación. Educación Digital, 15(2), 89–106.
Dirección Distrital de Educación=
09D12 Balzar-Colimes. (2023). Informe de conectividad=
y
recursos tecnológicos en instituciones educativas. Ministerio de
Educación del Ecuador.
García-Peñalvo, F. J., &
García, M., & Martínez, R.
(2023). Aprendizaje conectado en contextos de recursos limitados: Estrategi=
as y
experiencias. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 22(3),
45–62.
Instituto Nacional de Estadística y Cen=
sos.
(2024). Encuesta Nacional Multipropósito de Hogares: Tecnologí=
;as
de la Información y Comunicación. https://www.ecuadorencifras.gob.ec/educacion/
Ministerio de Educación del Ecuador.
(2023). Plan Nacional de Transformación Digital Educativa
2023–2027. https://educacion.gob.ec
Morales, J., & Mendoza, L. (2023). Fundame=
ntos
de metodología para la investigación educativa. Editorial
Universitaria.
Pérez, A., Rodríguez, M., &
Silva, J. (2024). Competencias digitales en educación básica:
Marco conceptual y estrategias de desarrollo. Revista de Educación
Digital, 31(1), 12–29.
Pérez-Escoda, A., García-Ruiz, R=
.,
& Aguaded, I. (2021). Alfabetización
mediática y desinformación: Retos para la educación
crítica. Comunicar, 29(66), 9–18.
Rodríguez, M., & López, S.
(2023). TPACK inclusivo: Modelo adaptado para la
integración tecnológica en contextos rurales. Educació=
n y
Tecnología Inclusiva, 10(2), 65–84.
Siemens, G. (2020). Conectivismo: Una
teoría del aprendizaje para la era digital. Ediciones Ciberaprendizaje
Torres-Toukoumidis,
Á., & Romero-Rodríguez, L. M. (2021). Alfabetizació=
;n
informacional en entornos digitales: Un enfoque crítico. Revista
UNESCO. (2021). Código ético par=
a la
investigación con seres humanos. https://<=
span
class=3DSpellE>unesdoc.unesco.org
UNESCO. (2023). Informe global sobre la
transformación digital en la educación. https://www.unesco.org
UNESCO. (2025). Digitalización inclusiv=
a:
Principios y prácticas. https://www.unesco.org
Universidad Central del Ecuador. (2024). Estud=
io
nacional sobre competencias digitales docentes en Ecuador. https://<=
span
class=3DSpellE>uce.edu.ec
Rodríguez, H., & Aguaded,
I. (2022). Alfabetización mediática en entornos escolares
digitales. Revista Educación XXI, 25(1), 45–63.
Romero-Tena, R., Callejas, C., & Muñ=
;oz,
D. (2020). La creación de contenido digital como estrategia de
motivación en educación básica. Revista de
Educación y Tecnología, 18(3), 105–122.
Todo el contenido
de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicados en este sitio está disponibles bajo Licencia =
Creative Commons ![3D"https://revistacientifica.uamericana.edu.py/public/site/images/aduar=](3D"1616_RoseroCarpio_archivos/image023.jpg")
L= ATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.<= o:p>
ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2025,
Volumen VI, Número 6 p 2860.