DOI: https://doi.org/ 10.56712/latam.v6i6.5102
Dificultades de comprensión
lectora y su impacto en el aprendizaje integral en Educación
Básica
Reading
comprehension difficulties and their impact on comprehensive learning in Ba=
sic
Education
Helen
Mariela Capelo Barreiros[1]
helen.fuego@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-7208-6519
Universidad Est=
atal
de Milagro
Cuenca –
Ecuador
Ana Cris=
tina
Solano Pérez
anicris0071@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-0827-9909
Universidad Est=
atal
de Milagro
Cuenca –
Ecuador
Verónica Fernanda Reyes Torres
veroreyestorres2025@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-3006-6376
Universidad Est=
atal
de Milagro
Cuenca –
Ecuador
Esthela Maribel Patiño Sigüenza
marypas15@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-5127-8406
Universidad Estatal de Milagro
Cuenca –
Ecuador
Miguel
Eduardo Cullacay Pérez
eduardobdp@hotmail.es
https://orcid.org/=
0009-0007-9857-6882
Universidad Est=
atal
de Milagro
Cuenca –
Ecuador
Artículo recibido: 29 de agosto =
de
2025. Aceptado para publicación: 30 de diciembre de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este estudio tiene como objetivo describir las percepciones de los
docentes sobre las dificultades de comprensión, las consecuencias de
tales dificultades en el proceso de aprendizaje integral y las variables que
influyen en dichas dificultades en estudiantes de Educación
Básica. El estudio fue cuantitativo, de tipo no experimental,
descriptivo y transversal. La muestra estaba compuesta por 40 docentes de
educación básica y fue seleccionada a través de un mue=
streo
no probabilístico por conveniencia. Se utilizó un cuestionario
tipo Likert de cinco puntos, organizado en tres dimensiones: la
percepción de las dificultades de comprensión, el impacto en =
el
aprendizaje integral y los factores asociados. El instrumento fue validado =
a través
del juicio de expertos y se obtuvieron coeficientes de fiabilidad adecuados=
y
aceptables para la muestra final. Los datos se procesaron con técnic=
as
de estadística descriptiva. Los resultados indicaron que los docentes
reportaron con mayores frecuencias dificultades en procesos de
comprensión lectora, tales como la identificación de ideas
principales, la inferencia, el vocabulario, la comprensión de
instrucciones de nivel y escritos. A continuación, se obtuvo
también un alto grado de acuerdo en que estas dificultades afectan
comprometidamente el nivel de desempeño, el desarrollo de habilidades
cognitivas y la atención en clases. En relación con las causa=
s de
los problemas mencionados, se indicó en los docentes con mayor
frecuencia la falta de motivación hacia la lectura, la escasa
práctica de hábitos lectores en el hogar y el carácter
pedagógico deficitario en cuanto a tiempo, materiales y estrategias =
de
lectura. En conclusión, los hallazgos confirman la relevancia de la
comprensión lectora como un componente fundamental del aprendizaje
integral y resaltan la necesidad de fortalecer estrategias pedagógic=
as e
institucionales que favorezcan su desarrollo.
Palabras clave: comprensión lectora, aprendizaje integral, percepción
docente, educación básica, dificultades lectoras
Abstract
The aim of this study was to describe teachers’ perceptions of
reading comprehension difficulties, their impact on integral learning, and =
the
factors influencing their development in Basic Education students. A
quantitative approach was adopted, using a non-experimental, descriptive, a=
nd
cross-sectional design. The sample consisted of 40 Basic Education teachers
selected through non-probabilistic convenience sampling. Data were collected
using a five-point Likert-type questionnaire structured into three dimensio=
ns:
perception of reading comprehension difficulties, impact on integral learni=
ng,
and associated factors. The instrument was validated through expert judgment
and showed adequate reliability levels in the final sample. Data were analy=
zed
using descriptive statistics and presented as percentages. The results indi=
cate
that most teachers perceive frequent difficulties in key reading comprehens=
ion
processes, such as identifying main ideas, making inferences, vocabulary ma=
stery,
and understanding written instructions. In addition, a high level of agreem=
ent
was observed regarding the negative impact of these difficulties on academic
performance, cognitive development, and classroom participation. Regarding
associated factors, teachers mainly identified lack of reading motivation,
limited reading habits at home, and pedagogical constraints related to
instructional time, reading materials, and the application of reading
strategies. In conclusion, the findings confirm the importance of reading
comprehension as a fundamental component of integral learning and highlight=
the
need to strengthen pedagogical and institutional strategies to support its
development.
Keywords: reading comprehension, integral learning,
teachers’ perception, basic education, reading difficulties
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"1638_CapeloBarreiros_archivos/image004.jpg")
=
<=
o:p>
C= ómo citar: Capelo Barreiros, H. M., Solano Pérez, A. C., Reyes Torres, V. F., Patiño Sigüenza, E. M., & Cullacay= Pérez, M. E. (2025). Dificultades de comprensión lectora y su impacto en el aprendizaje integral en Educación Básica. LA= TAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (6), 2859 R= 11; 2870. https://doi.org/ 10.56712/lat= am.v6i6.5102<= o:p>
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora es una competenc=
ia
fundacional del aprendizaje escolar porque permite que el estudiante constr=
uya
significado, integre información nueva con conocimientos previos y
regule su propio proceso de estudio; en la práctica, esto se traduce=
en
la capacidad de aprender con autonomía, resolver tareas
académicas y transferir lo aprendido a situaciones diversas. Cuando =
la
comprensión falla, no solo se afecta Lengua y Literatura, sino
también el desempeño en áreas que dependen de la lectu=
ra
para acceder al contenido (ciencias, estudios sociales, matemáticas =
aplicadas,
entre otras), y se debilitan procesos clave del desarrollo integral como la
argumentación, la autorregulación, la participación y =
el
pensamiento crítico. Esta perspectiva es coherente con la
política educativa contemporánea que concibe la lectura como =
una
habilidad transversal y un medio para la formación integral del
estudiante.
En Ecuador, la importancia de la lectura es
evidente en las pautas curriculares que enfatizan el desarrollo de competen=
cias
comunicativas como la capacidad para comprender y producir textos en divers=
as
situaciones comunicativas. El Currículo Priorizado con Énfasi=
s en
Competencias Comunicativas establece explícitamente que tales
competencias incluyen la comprensión de textos diversos, así =
como
el uso efectivo del lenguaje, lo que posiciona la comprensión lectora
como una condición necesaria para alcanzar los resultados esperados =
del
sistema educativo. De manera similar, el currículo nacional establec=
e el
currículo como una brújula para asegurar la coherencia y
continuidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad, lo =
que
realza la necesidad de diagnosticar y fortalecer las habilidades de lectura=
con
recursos y estrategias adaptadas al contexto dado. (Ministerio de
Educación, 2021).
Unánimemente, la evidencia reciente en =
el
campo de la educación atestigua que existen desafíos en la
comprensión lectora en el ámbito educativo, ya que a menudo s=
on
de naturaleza específica. Ejemplos de estos problemas son la incapac=
idad
para discernir la idea principal del texto, inferir información que =
no
se expresa explícitamente y la falta de vocabulario necesario para
interpretar el texto adecuadamente. En revisiones y estudios publicados en
años recientes, se dice que estos desafíos surgen de manera
recurrente cuando el estudiante se enfrenta a textos densos excesivamente
conceptuales o a textos con configuraciones de discurso más
sofisticadas, y están vinculados a una incapacidad para secuenciar
información relevante, mantener el hilo temático y construir
inferencias del texto utilizando sus pistas implícitas (Sancho et al.
2025). Además, se ha señalado que el vocabulario es la base p=
ara
la comprensión de textos; cuando es limitado, la incapacidad para
discernir ideas principales y detalles de apoyo es más pronunciada, =
lo
que en última instancia tiene un impacto negativo en la
comprensión y el análisis de textos (Becerra et al. 2025).
Es posible afirmar que, en el ámbito de=
la
educación, la literatura en América Latina ha señalado,
desde una óptica regional, que la comprensión lectora es, y s=
igue
siendo, uno de los problemas que necesita solución educativa, tal co=
mo
lo sostiene una intervención didáctica continua y el uso de o=
tras
estrategias pedagógicas planificadas. Particularmente, la urgencia de
mejora en la práctica docente y la adopción de enfoques que
enseñan de manera intencionada ciertas estrategias de comprensi&oacu=
te;n
(anticipación, inferencia, resumen, monitoreo metacognitivo) es
resaltada, ya que la comprensión lectora no es un proceso que se
desarrolle por la mera exposición a los textos, sino que es el produ=
cto
de una adecuada enseñanza y un acompañamiento sistemát=
ico
(Cárdenas et al., 2025; Sancho et al., 2025). Este énfasis es
especialmente relevante en grados intermedios como el sexto de Educaci&oacu=
te;n
Básica, donde el incremento de la exigencia textual y la complejidad=
de
la comprensión resultan ser factores determinantes para sostener el
rendimiento y la participación activa de los estudiantes, tal como lo
evidencian diversas investigaciones en el área educativa para ese ni=
vel
(Castro & Solórzano, 2025).
Mientras que la investigación sobre la
importancia de la comprensión lectora y las intervenciones se ha
multiplicado, lo siguiente sigue siendo común en las escuelas: rara =
vez
hay instrumentos breves, claros y psicométricamente sólidos q=
ue
proporcionan una forma sistemática y discreta de capturar evidencia =
de
un maestro sobre (i) las dificultades de lectura que observan, (ii) su impacto en el aprendizaje holístico y (=
iii) los factores escolares y familiares asociados. E=
n este
sentido, el trabajo realizado en el TFM contrib=
uyó
con un avance relevante al diseñar un cuestionario estructurado,
someterlo a validación por juicio de expertos y evaluación de
fiabilidad por dimensiones, y obtener evidencia inicial de consistencia int=
erna
(por ejemplo, la dimensión de dificultades en la comprensión
lectora).
La forma en la que los educandos de sextos de
Educación Básica comprenden los textos que se les presentan en
clase, se traducen en la forma en la que ellos aprenden. De ahí que,
atender este problema desde la valoración de los educadores se torna
relevante. A partir de lo anterior, este trabajo busca analizar la
percepción de los profesores de Educación Básica respe=
cto
a las dificultades en la comprensión lectora en sus alumnos y
cómo estas dificultades impactan en su aprendizaje integral,
además de los aspectos que a estas dimensiones se relacionan, y la
consiguiente estimación de la fiabilidad del instrumento. Para este
efecto, la interrogante central de este escrito es la siguiente:
¿Cómo posicionan los docentes de Educación Bási=
ca
las dificultades en comprensión lectora y sus efectos en el aprendiz=
aje
integral, y los elementos relacionados a dichos efectos?
METODOLOGÍA
La presente investigación fue llevada a
cabo bajo un diseño no experimental, descriptivo, de corte transvers=
al y
de tipo cuantitativo, dado que se observa las variables en su estado natural
dentro del contexto educativo, sin manipulación, sin asignació=
;n
aleatoria y aplicando la recolección de información en un
único momento para construir descripciones de la población en
estudio. La no experimental del estudio se caracteriza precisamente por la
omisión de la manipulación de las variables independientes y =
la
no asignación aleatoria, en este sentido, se adapta a la finalidad de
describir las percepciones que tienen los docentes dentro de su entorno.
Asimismo, el diseño transversal es pertinente cuando se requiere obt=
ener
una “fotografía” de un fenómeno en un momento
determinado, observando, sin manipulación, lo que es usual en estudi=
os
descriptivos.
La población del estudio estuvo constit=
uida
por docentes de Educación Básica en ejercicio activo en
instituciones educativas ubicadas en Ecuador. La muestra fue de 40 docentes
seleccionados mediante muestreo no probabilístico por conveniencia,
considerando la accesibilidad y disponibilidad de los participantes, un
procedimiento frecuente en estudios educativos descriptivos cuando el objet=
ivo
principal es caracterizar percepciones en un contexto específico. Se
incluyeron docentes que laboraban activamente en Educación Bá=
sica
durante el periodo de recolección de datos y que contaban con
experiencia profesional suficiente para aportar una valoración infor=
mada
del desempeño lector observado en su práctica docente; se
excluyeron docentes que no se encontraban ejerciendo al momento de la
aplicación o que no cumplían con el criterio mínimo de
experiencia definido por el estudio, para mantener homogeneidad en la calid=
ad
del juicio profesional reportado.
El tamaño muestral se justificó
considerando recomendaciones metodológicas aplicadas a estudios que
reportan consistencia interna mediante el coeficiente Alfa de Cronbach en
escalas tipo Likert. La literatura especializada indica que el tamaño
mínimo requerido para pruebas basadas en alfa puede variar seg&uacut=
e;n
el número de ítems y el nivel de alfa esperado; por ejemplo,
trabajos metodológicos recientes muestran rangos mínimos
orientativos y criterios de planificación para estudios de alfa,
destacando que el requisito depende de condiciones como el número de
ítems y valores esperados de consistencia interna (Bujang
et al., 2024). Bajo estas consideraciones, una muestra de 40 docentes
resulta razonable para un instrumento breve y multidimensional aplicado en =
un
contexto escolar, permitiendo estimar confiabilidad por dimensión y
describir patrones de respuesta.
El instrumento que comprendió el estudio
fue un cuestionario antes de llevar a cabo el análisis. Se
utilizó una encuesta estructurada. La recopilación de datos se
realizó mediante una encuesta de cinco puntos de Likert dividida en =
tres
componentes: percepción de las dificultades de comprensión
lectora, el efecto que la comprensión lectora tiene en el aprendizaje
holístico y factores asociados. La validez de contenido se logr&oacu=
te;
mediante la revisión por expertos, un método frecuentemente
empleado para determinar la relevancia, claridad y coherencia de los
ítems en relación con el constructo a medir. La confiabilidad=
se
midió utilizando el coeficiente alfa de Cronbach calculado por
dimensión, ya que alfa evalúa la consistencia interna del
conjunto de ítems que se asume que están midiendo el mismo
constructo y su interpretación es más válida cuando se
preserva la estructura dimensional de la herramienta (=
Taber,
2018).
Para registrar las respuestas de los docentes,=
se
les envió el cuestionario realizado en Google Forms para facilitar la
recolección automatizada de los datos. Al cuestionario se le
adjuntó la explicación del estudio para lo cual se les
envió consentimiento informado. Se les explicó que no se iban=
a
obtener datos que los identificaran, y que las respuestas se iban a utilizar
para la investigación, asegurándoles que su participaci&oacut=
e;n
en el estudio permanecerá en el ámbito académico.
En cuanto a los datos, se aseguró la
participación voluntaria en el estudio, se les garantiza en todo mom=
ento
la confidencialidad, y la recolección y procesamiento de los datos se
realizó en el marco de la ética. No se reportaron resultados =
y no
se identificaron de forma individual a los docentes, asegurando que la
participación no iba a representar ningún riesgo y que los da=
tos
se procesaron de forma agregada.
RESULTADOS
En esta sección se presentan los result=
ados
obtenidos a partir de la aplicación del cuestionario a 40 docentes de
Educación Básica, con el propósito de describir su
percepción sobre las dificultades de comprensión lectora, el
impacto de estas en el aprendizaje integral y los factores que influyen en =
su
desarrollo. Los datos fueron analizados mediante estadística descrip=
tiva
y se organizaron en tres dimensiones, expresándose en porcentajes pa=
ra
facilitar su interpretación y comparación.
Tabla 1
Percepción de las dificultades de
comprensión lectora
|
Ítem |
Enunciado |
TA (5) |
DA (4) |
ND (3) |
ED (2) |
TD (1) |
Total |
|
1 |
Mis
estudiantes presentan dificultades para comprender textos acordes a su ni=
vel
educativo. |
45% |
35% |
12,5% |
5% |
2,5% |
100% |
|
2 |
Mis
estudiantes tienen dificultades para identificar las ideas principales de=
un
texto leído. |
50% |
32,5% |
10% |
5% |
2,5% |
100% |
|
3 |
Mis
estudiantes presentan dificultades para realizar inferencias durante la
lectura. |
55% |
30% |
7,5% |
5% |
2,5% |
100% |
|
4 |
El
vocabulario limitado de los estudiantes dificulta su comprensión
lectora. |
52,5% |
27,5% |
12,5% |
5% |
2,5% |
100% |
|
5 |
Mis
estudiantes tienen dificultades para comprender instrucciones escritas en
actividades escolares. |
42,5% |
35% |
15% |
5% |
2,5% |
100% |
Fuente: elaboración propia.
En la Dimensión 1, referida a la
percepción docente sobre las dificultades de comprensión lect=
ora,
los resultados evidencian una tendencia clara hacia el reconocimiento de
limitaciones en las habilidades lectoras de los estudiantes. Como se observ=
a en
la Tabla 1, en todos los ítems predominaron las respuestas
correspondientes a las categorías “totalmente de acuerdo”=
; y
“de acuerdo”, lo que refleja una percepción generalizada=
de
dificultades en distintos procesos de la comprensión lectora.
En relación con la comprensión de
textos acordes al nivel educativo, el 80,0% de los docentes manifestó
estar totalmente de acuerdo o de acuerdo con la afirmación, mientras=
que
un 12,5% se ubicó en una posición neutral y solo un 7,5%
expresó desacuerdo. De manera similar, el 82,5% de los participantes
señaló que los estudiantes presentan dificultades para
identificar las ideas principales de un texto leído, lo que pone de
manifiesto limitaciones en uno de los procesos fundamentales de la
comprensión lectora.
Respecto a la realización de inferencias
durante la lectura, este ítem registró uno de los niveles
más altos de acuerdo, ya que el 85,0% de los docentes indicó
estar totalmente de acuerdo o de acuerdo en que los estudiantes presentan
dificultades en este aspecto. Asimismo, el vocabulario limitado fue
identificado como un factor que afecta la comprensión lectora por el
80,0% de los encuestados, lo que evidencia la relevancia del dominio
léxico en los procesos de comprensión.
Finalmente, en cuanto a la comprensión =
de
instrucciones escritas en actividades escolares, el 77,5% de los docentes se
ubicó en las categorías de acuerdo o total acuerdo, mientras =
que
un 15,0% adoptó una posición neutral. En conjunto, estos resu=
ltados
muestran una percepción docente consistente sobre la presencia de
dificultades en diversos niveles y procesos de la comprensión lector=
a,
lo que refuerza la importancia de atender esta problemática en el
contexto educativo analizado.
Tabla 2
Impacto de la comprensión lectora en el=
aprendizaje
integral
|
Ítem |
Enunciado |
TA (5) |
DA (4) |
ND (3) |
ED (2) |
TD (1) |
Total |
|
6 |
Las
dificultades de comprensión lectora afectan el desempeño
académico general de los estudiantes. |
60% |
27,5% |
7,5% |
2,5% |
2,5% |
100% |
|
7 |
Un
bajo nivel de comprensión lectora limita el desarrollo de habilida=
des
cognitivas en los estudiantes. |
55% |
30% |
10% |
2,5% |
2,5% |
100% |
|
8 |
Las
dificultades de comprensión lectora influyen negativamente en la
participación en clase. |
52,5% |
32,5% |
7,5% |
5% |
2,5% |
100% |
|
9 |
Los
estudiantes con dificultades de comprensión lectora presentan
problemas para resolver actividades académicas. |
57,5% |
30% |
7,5% |
2,5% |
2,5% |
100% |
|
10 |
La
comprensión lectora es un elemento fundamental para el aprendizaje
integral de los estudiantes. |
65% |
25,0% |
5% |
2,5% |
2,5% |
100% |
Fuente: elaboración propia.
Los resultados correspondientes a la
Dimensión 2 evidencian una percepción ampliamente compartida =
por
los docentes respecto al impacto significativo de la comprensión lec=
tora
en el aprendizaje integral de los estudiantes. Tal como se presenta en la T=
abla
2, en todos los ítems de esta dimensión predominan las respue=
stas
ubicadas en las categorías “totalmente de acuerdo” y
“de acuerdo”, lo que refleja un alto nivel de consenso en torno=
a
las consecuencias académicas y cognitivas asociadas a las dificultad=
es lectoras.
En relación con el desempeño
académico general, el 87,5% de los docentes manifestó estar
totalmente de acuerdo o de acuerdo en que las dificultades de
comprensión lectora afectan de manera directa el rendimiento escolar=
de
los estudiantes, mientras que solo un 7,5% se ubicó en una
posición neutral y un porcentaje reducido expresó desacuerdo.
Similarmente, el 85,0% de los encuestados también indicó que =
un
bajo nivel de comprensión lectora limita el desarrollo de habilidades
cognitivas. Esto precisa la relación que existe entre el desarrollo =
de
los procesos lectivos y el desarrollo de la capacidad intelectual.
Del mismo modo, el 85,0% de los docentes
indicó que las dificultades de comprensión lectora repercuten
negativamente en la participación de clase y esto sugiere que dichas
limitaciones no sólo afectan el rendimiento académico, sino q=
ue
también afectan la participación activa de los estudiantes. C=
on
respecto a la ejecución de las actividades académicas, el 87,=
5%
de los participantes indicó que se oponían o estaban totalmen=
te
en desacuerdo que los estudiantes que se presentan dificultades en la lectu=
ra
sufrirían de problemas más complejos para la realizació=
;n
de las tareas escolares.
El ítem que alcanzó el mayor niv=
el
de acuerdo fue el referido a la comprensión lectora como elemento
fundamental del aprendizaje integral, ya que el 90,0% de los docentes se
ubicó en las categorías de acuerdo o total acuerdo. En conjun=
to,
estos resultados confirman una percepción docente consistente sobre =
el
papel central de la comprensión lectora en el desempeño
académico, el desarrollo cognitivo y la participación
estudiantil.
Tabla 3
Factores que influyen en la comprensión
lectora (n =3D 40)
|
Ítem |
Enunciado |
TA (5) % |
DA (4) % |
ND (3) % |
ED (2) % |
TD (1) % |
Total % |
|
11 |
La
falta de motivación hacia la lectura influye en las dificultades de
comprensión lectora de los estudiantes. |
62,5% |
25% |
7,5% |
2,5% |
2,5% |
100% |
|
12 |
La
escasa práctica de hábitos lectores en el hogar influye en =
la
comprensión lectora de los estudiantes. |
57,5% |
27,5% |
10% |
2,5% |
2,5% |
100% |
|
13 |
El
tiempo destinado en el aula para actividades de lectura es insuficiente p=
ara
fortalecer la comprensión lectora. |
52,5% |
30% |
10% |
5% |
2,5% |
100% |
|
14 |
La
disponibilidad limitada de materiales de lectura influye en el desarrollo=
de
la comprensión lectora. |
50% |
32,5% |
10% |
5% |
2,5% |
100% |
|
15 |
La
escasa aplicación de estrategias de lectura (predicción,
inferencia, resumen) influye en la comprensión lectora. |
60% |
27,5% |
7,5% |
2,5% |
2,5% |
100% |
Fuente: elaboración propia.
Los resultados correspondientes a la
Dimensión 3 ponen de manifiesto la percepción docente respect=
o a
los principales factores que influyen en el desarrollo de la comprensi&oacu=
te;n
lectora de los estudiantes. Como se observa en la Tabla 3, en todos los
ítems de esta dimensión predominan las respuestas ubicadas en=
las
categorías “totalmente de acuerdo” y “de
acuerdo”, lo que evidencia un consenso significativo sobre la influen=
cia
de factores motivacionales, familiares y pedagógicos en los procesos=
de
comprensión lectora.
En relación con la motivación ha=
cia
la lectura, el 87,5% de los docentes manifestó estar totalmente de
acuerdo o de acuerdo en que la falta de motivación influye en las
dificultades de comprensión lectora, lo que convierte a este factor =
en
uno de los más relevantes según la percepción docente.=
De
manera similar, el 85,0% de los participantes consideró que la escasa
práctica de hábitos lectores en el hogar afecta la
comprensión lectora de los estudiantes, lo que resalta la importancia
del contexto familiar en el desarrollo de habilidades lectoras.
Asimismo, el tiempo destinado en el aula para
actividades de lectura fue identificado como insuficiente por el 82,5% de l=
os
docentes, lo que sugiere limitaciones en la planificación y ejecuci&=
oacute;n
de estrategias pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la
comprensión lectora. En cuanto a la disponibilidad de materiales de
lectura, el 82,5% de los encuestados señaló que la oferta
limitada de recursos influye negativamente en el desarrollo de esta
competencia.
El 87,5% de los docentes indicó estar de
acuerdo o totalmente de acuerdo en que la escasa aplicación de
estrategias de lectura, como la predicción, la inferencia y el resum=
en,
influye en la comprensión lectora de los estudiantes. En conjunto, e=
stos
resultados evidencian que, desde la percepción docente, las dificult=
ades
en comprensión lectora están asociadas a una combinació=
;n
de factores motivacionales, contextuales y didácticos que requieren =
ser
atendidos de manera integral.
DISCUSIÓN
Los hallazgos muestran un consenso docente amp=
lio
respecto a que las dificultades de comprensión lectora en el
estudiantado se expresan, sobre todo, en procesos de alto nivel como la
identificación de ideas principales y, especialmente, la elaboraci&o=
acute;n
de inferencias, además de limitaciones asociadas al vocabulario y a =
la
comprensión de consignas escritas. Este patrón es consistente=
con
la evidencia contemporánea sobre la naturaleza multidimensional de la
comprensión lectora: la comprensión implica la construcci&oac=
ute;n
de significado donde uno integra nueva información con el conocimien=
to
previo, monitorea su entendimiento y hace inferencias para llenar los
vacíos que quedan sin decir en el texto. Estudios experimentales y de
procesos en tiempo real han demostrado que inferir y monitorear la
comprensión son componentes críticos durante la lectura y
están asociados con el desempeño en la comprensión (Du=
ke
et al., 2021; Joseph et al., 2021). Correspondientemente, la literatura inf=
orma
que el vocabulario tiene una asociación robusta con la
comprensión lectora a través de varios niveles educativos, lo=
que
apoya la percepción de los docentes de que un vocabulario limitado es
una barrera para la comprensión general de un texto (Dong et al., 20=
20).
En el aspecto impacto, el resultado demuestra =
que
los problemas de comprensión lectora afectan el área de lengu=
a y
literatura, y afectan el desempeño académico, el desarrollo de
las habilidades cognitivas, y la participación en clase en general. =
Esta
lectura de la situación concuerda con otras evidencias que apuntan a=
la
comprensión lectora como una competencia que, a su vez, habilita el
aprendizaje en diversas áreas, dado que a través de ella se l=
ogra
la comprensión de instrucciones, problemas, explicaciones, y textos =
de
distintas disciplinas. En evaluaciones internacionales, la competencia lect=
ora
se considera como un aspecto fundamental que da la medida de la
preparación de un individuo para el aprendizaje y la
participación en la vida social, como es el caso de PISA, en sus mar=
cos
y reportes, donde se define la lectura como la capacidad de comprender,
utilizar y evaluar textos con el propósito de reflexionar en torno a
ellos y construir conocimientos. Por esta razón, el alto consenso de=
los
docentes es coherente de forma pedagógica: si el estudiantado presen=
ta
problemas para la construcción de significado, su participació=
;n
se verá afectada, así como la resolución de las tareas=
que
se traduce en un pobre desempeño a nivel general (OECD,
2022).
Con relación a los factores asociados, =
la
percepción docente destaca tres núcleos que son motivaci&oacu=
te;n
lectora, hábitos lectores en el hogar y a nivel docente, en las
condiciones/estrategias didácticas, como el tiempo de lectura en el
aula, disponibilidad de materiales, y la aplicación de ciertas
técnicas como la predicción, inferencia y resumen. La evidenc=
ia
empírica respalda que variables afectivas se relacionan con el
éxito lector; metaanálisis han encontrado asociaciones
significativas entre motivación/actitudes y desempeño lector,=
lo
que sugiere que la disposición del estudiante hacia la lectura puede
facilitar la persistencia, la autorregulación y el involucramiento
cognitivo necesario para comprender (Sur & Ate#=
1;,
2022). Asimismo, la influencia del entorno alfabetizador familiar cuenta con
respaldo meta analítico y longitudinal: un ambiente de
alfabetización en el hogar más enriquecido se asocia con mejo=
res
resultados de comprensión, incluso considerando trayectorias de
desarrollo y prácticas de lectura compartida (Dong et al., 2020=
; Torppa et al., 2022). Este punto es especialmente
relevante para interpretar el acuerdo del docente respecto a la
'práctica limitada de hábitos de lectura en casa', ya que sug=
iere
que el fortalecimiento de la comprensión lectora requiere un enfoque=
que
articule la escuela y la familia.
Estos planteamientos se plantean con un
propósito muy claro: adaptar lo observado en el aula con la evidencia
disponible en el campo de la instrucción. A partir de la postura de =
los
docentes en cuanto a las dificultades de la práctica educativa
institucional, los recursos que estos requieren y la flexibilidad en el aula
para lograr cambios, nos permite plantear que la resolución de
problemáticas en el aula no se responde a la implementación d=
e un
solo componente, incluso, como se evidenció en los programas de
intervención institucional de estos años, los más
efectivos han sido aquellos que en vez de buscar el cambio de un solo
componente, se han enfocado en el cambio de múltiples componentes.
Desde una perspectiva educativa, el alto conse=
nso
sobre la importancia de las estrategias de lectura y el tiempo y recursos
insuficientes dentro del aula se alinea con el consenso actual de la
investigación instructiva: la enseñanza explícita y
sistemática de estrategias específicas de comprensión =
(por
ejemplo, identificar las ideas principales, resumir, generar inferencias,
monitorear y reparar la comprensión) puede mejorar los resultados de
comprensión, especialmente cuando se integra con una práctica=
sostenida,
textos adecuados y andamiaje por parte del docente (Duke et al., 2021; Sun et al., 2021). Además, evidencia reciente
sugiere que el desarrollo profesional del docente enfocado en la
comprensión lectora puede llevar a mejoras sustanciales en resultados
que están directamente asociados con la enseñanza y el
aprendizaje, un camino de intervención claro: mejorar la capacidad de
los docentes para diseñar y ofrecer una práctica instructiva
estratégica y basada en evidencia (Rice et al., 2024). Todo lo anter=
ior,
la convergencia entre resultados y la literatura sugiere que los
desafíos reportados por los docentes se relacionan con problemas
multifacéticos en lugar de un solo problema: relacionados con una
combinación de componentes lingüísticos (vocabulario),
cognitivos (inferencia, monitoreo), afectivos (motivación), contextu=
ales
(hogar) y de instrucción (estrategias, tiempo y materiales).
La naturaleza de este estudio sugiere algunas
líneas de acción a seguir: (1) la implementación y
mantenimiento de prácticas docentes de enseñanza de estrategi=
a de
comprensión (identificar la idea principal, realizar inferencias,
resumir, y autorregular su comprensión); (2) implementar perí=
odos
de lectura y discusión guiada, (3) diversificar y distribuir materia=
les
de lectura según niveles, y (4) promover acciones de corresponsabili=
dad
con la familia para fortalecer el hábito lector de los estudiantes.
Estas acciones están orientadas de la misma forma en los documentos
curriculares del país los cuales indican y advierten sobre la
enseñanza de competencias comunicacionales en comprensión y
producción de diversas clases de textos, por lo que su empleo en la
planificación a nivel institucional no es complejo (Ministerio de
Educación, 2021).
Es evidente que hay limitaciones en este estud=
io.
En este caso, es un estudio transversal, descriptivo y con autoinforme por
parte de los docentes, por lo que hay que hacer la aclaración que es=
te
estudio no es capaz de evidenciar o establecer una causalidad o un efecto
directo que demuestre el nivel de comprensión lectora del estudianta=
do.
Asimismo, el uso de este muestreo por conveniencia limita la capacidad de
generalizar los resultados a otros contextos educativos. En futuros estudio=
s,
este enfoque podría combinarse con evidencias en otros contextos
educativos que incorporen medidas directas de comprensión lectora en
estudiantes, análisis de subgrupos (años de experiencia docen=
te,
área, tipo de institución) y por supuesto, la utilizaci&oacut=
e;n
de diseños cuasiexperimentales para abordar la evaluación de =
la
eficacia de estos métodos en intervenciones pedagógicas que se
orienten a la enseñanza de vocabulario junto con la estrategia de
enseñanza.
CONCLUSIÓN
Este estudio busca ahondar en las percepciones=
de
los y las docentes en torno a las dificultades de comprensión lector=
a y
su impacto en el aprendizaje y los elementos que afectan su aprendizaje a n=
ivel
de Educación Básica. Se encontró un sólido cons=
enso
en cuanto a la existencia de dificultades o limitaciones en los procesos de
comprensión de la lectora en torno a la identificación de la =
idea
principal, la inferencia, el vocabulario que se posee y la comprensió=
;n
de las instrucciones escritas, lo que con esta evidencia demuestra que la
comprensión lectora como un fenómeno educativo es un problema
prioritario.
De la misma manera, se profundiza en la
comprensión de la lectura como un eje educativo y no como un reto
educativo en sí, puesto que, de acuerdo con las y los docentes, las
dificultades de comprensión de los textos en las diferentes
áreas, impactan negativamente la educación formal, el desarro=
llo
de las competencias y la atención activa de los educandos. Desde esta
perspectiva, se hace necesario que la comprensión lectora no se le p=
ueda
atribuir sola o exclusivamente a la didáctica del área de Len=
gua
y Literatura, sino como una competencia.
Eventualmente, los factores identificados, com=
o la
motivación hacia la lectura, los hábitos de lectura en el hog=
ar,
el tiempo asignado a las actividades de lectura, la disponibilidad de
materiales de lectura y la aplicación de estrategias de lectura,
muestran una multiplicidad de factores de la comprensión lectora y la
necesidad de enfoques pedagógicos más adecuados. En este sent=
ido,
la investigación destaca la importancia de contar con instrumentos
válidos y fiables para describir los instrumentos de percepciones
pedagógicas y guiar decisiones educativas. Colectivamente, los halla=
zgos
destacan la necesidad de fortalecer las prácticas pedagógicas
basadas en evidencia y enfatizan la necesidad de colaboración entre =
la
escuela y la familia para mejorar la comprensión lectora y, en
consecuencia, el aprendizaje holístico de los estudiantes.
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L= ATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.<= o:p>
ISSN en línea: 2789-3855, diciembre, 2025,
Volumen VI, Número 6 p 2850.
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