DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5157
Relación
entre actitudes hacia la ciencia de estudiantes de bachillerato y el
conocimiento de la naturaleza de la ciencia
Relationship between high school students' attitudes towards science=
and
their knowledge of the nature of science
Ramiro Alvarez
Valenzuela[1]
ramal58@uas.edu.mx
https://orcid.org/0009-0003-9186-521X
Centro de Estudios “Justo Sierra”
Surutato, Sinaloa – México
Gema Espinoza Sepúlveda
https://orcid.org/0009-0006-4809-439
Universidad Autónoma de Sinaloa
Guasave, Sinaloa – México
Rocío Cervantes Cervantes
https://orcid.org/0009-0009-1564-2173
Universidad Autónoma de Sinaloa
Guasave, Sinaloa – México
Víctor Manuel Salomón Soto
https://orcid.org/0000-0001-9633-6681
Centro de Estudios “Justo Sierra”
Surutato, Sinaloa – México
Artículo recibido: 11 de septiem=
bre
de 2025. Aceptado para publicación: 12 de enero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;
mso-fareast-font-family:Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>
Resumen
<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;
mso-fareast-font-family:Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>La ciencia y la
tecnología son factores fundamentales en el progreso de la humanidad=
. En
consecuencia, la enseñanza de la ciencia debe incluir conocimientos
básicos, metodología y procesos de investigación que
promuevan el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. =
Sin
embargo, la educación científica consiste en un enfoque
tradicional y memorístico, limitando el aprendizaje y la
comprensión de la alfabetización científica. Para eval=
uar
la percepción de los estudiantes de bachillerato respecto a la cienc=
ia,
se utilizó un cuestionario de 30 preguntas del instrumento TOSRA, el cual comprende las escalas de implicaciones
sociales, actitudes científicas e interés en carreras
científicas, considerando la escala de Likert con cinco opciones de
respuesta, a una muestra de 232 estudiantes de bachillerato. El anál=
isis
de las respuestas por género se llevó a cabo utilizando el
software R. La comparación entre géneros se realizó
mediante la prueba de Chi-cuadrado, y los tamaños de efecto se
calcularon utilizando V de Cramer. El hallazgo más relevante fue la
ausencia casi total de diferencias estadísticamente significativas p=
or
género en las actitudes hacia la ciencia, tal como se evidencia en l=
as
tres escalas evaluadas. Este resultado contrasta notablemente con la
investigación existente, la cual documenta diferencias de gén=
ero
en actitudes científicas. Si bien la ausencia de diferencias de
género en esta muestra específica es notable, es imperativo
replicar este hallazgo en diversos contextos antes de poder establecerlo co=
mo
un patrón generalizable.
=
Palabras clave:=
TOSRA, ciencia,
actitudes, estudiante de bachillerato
<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;
mso-fareast-font-family:Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>
Abstract
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;mso-fareast-f=
ont-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;mso-ansi-language:EN-US'>Science and
technology are fundamental factors in the progress of humanity. Consequentl=
y,
science education should include basic knowledge, methodology, and research
processes that promote the development of critical thinking in students.
However, science education often consists of a traditional, rote-learning
approach, limiting the learning and understanding of scientific literacy. T=
o assess
high school students' perceptions of science, a 30-question questionnaire f=
rom
the TOSRA instrument was used. This instrument
comprises scales on social implications, scientific attitudes, and interest=
in
scientific careers, using a five-point Likert scale. The questionnaire was
administered to a sample of 232 high school students. Analysis of responses=
by
gender was conducted using R software. Gender comparisons were performed us=
ing
the Chi-square test, and effect sizes were calculated using Cramer's V. The
most relevant finding was the almost complete absence of statistically
significant differences by gender in attitudes toward science, as evidenced=
in
the three scales assessed. This result contrasts sharply with existing
research, which documents gender differences in scientific attitudes. While=
the
absence of gender differences in this specific sample is noteworthy, it is
imperative to replicate this finding in diverse contexts before establishin=
g it
as a generalizable pattern.
=
Keywords: TOSRA, science, attitudes, high school students
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;mso-fareast-f=
ont-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;mso-ansi-language:EN-US'>
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;mso-fareast-f=
ont-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;mso-ansi-language:EN-US'>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"1690_Alvarez-Valenzuela_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: A=
lvarez
Valenzuela, R., Espinoza Sepúlveda, G., Cervantes Cervantes, R., &am=
p;
Salomón Soto, V. M. (2025). Relación entre actitudes hacia la
ciencia de estudiantes de bachillerato y el conocimiento de la naturaleza d=
e la
ciencia. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidade=
s 6
(6), 3408 – 3424. https://doi.org/10.56712/latam=
.v6i6.5157
INTRODUCCI&Oacu=
te;N
El conocimiento
científico y el progreso tecnológico, han desempeñado =
un
papel fundamental en la solución de problemas de la humanidad. Estos
avances han contribuido en el aumento de la esperanza de vida, el
descubrimiento de tratamientos contra diferentes enfermedades y al incremen=
to
de la producción agrícola, entre otros beneficios (Navarro &a=
mp; Forster, 2012). En este contexto, el punto de partida=
para
comprender y explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias, radica en considerar el conocimiento científico como un
conjunto de saberes básicos relacionados con la metodología de
investigación, los cuales se organizan en modelos teóricos cu=
yo
objetivo es explicar la realidad, y una metodología de investigaci&o=
acute;n,
que permite el acceso empírico al conocimiento de dicha realidad (
El modelo educa=
tivo
tradicional presenta varios inconvenientes. En primer lugar, el estudio de =
los
saberes científicos se caracteriza por una excesivamente
formalización y una desconexión con la realidad, lo que oblig=
a al
estudiante a abordar cada materia como una unidad aislada del conjunto de
conocimientos impartidos en otras materias. En segundo lugar, existe una
tendencia a reducir las ciencias en simples saberes operativos, sin fomenta=
r su
dimensión conceptual, epistemológica, histórica y soci=
al,
ni su interrelación. Finalmente, la enseñanza de la historia =
de
la ciencia se realiza de manera fragmentada e independiente del resto del
currículo, sin establecer vínculos con el conocimiento
científico contemporáneo. Esta atomización priva al al=
umno
de la oportunidad de comprender el proceso científico en su conjunto
(Hernández & Prieto-Perez, 2000).
Esta modalidad =
de
aprendizaje, constituye únicamente una estrategia operativa del
conocimiento científico y tecnológico, en la cual los estudia=
ntes
se limitan a memorizar información, debido a que los textos escolares
exigen una lectura literal sin fomentar una comprensión profunda del
contenido, lo que impide el desarrollo del pensamiento crítico y el
logro del aprendizaje significativo o metaconocimiento. En consecuencia, los
alumnos carecen de una flexibilidad cognitiva y de profundidad reflexiva; el
proceso se reduce a una mecanización académica que compromete=
la
verdadera adquisición del aprendizaje. En contraste, el uso del
conocimiento científico como herramienta, sustentado en documentos
científicos, permite un aprendizaje significativo y contribuye a la
formación de ciudadanos capaces de fundamentar sus acciones en bases
científicas frente a problemáticas socialmente relevantes. De
esta manera, se
promueve el desarrollo y el hábito de argumentar de manera racional, rig=
urosa
y crítica al adoptar posturas sobre tales cuestiones (Cornejo et al.,
2012).
Desde una
perspectiva educativa, el aprendizaje de los estudiantes no debe limitarse =
a la
memorización de hechos científicos, leyes, teorías,
hipótesis y demás contenidos científicos. Para una
comprensión profunda de la ciencia, es necesario que los alumnos
adquieran competencias metodológicas que les permitan identificar las
características del conocimiento científico, comprender los
procesos mediante los cuales se construye, y discernir las diferencias entr=
e la
ciencia y la pseudociencia. Estas habilidades capacitan a los alumnos para
aplicar el conocimiento científico en su vida cotidiana y, en
consecuencia, profundizar en la naturaleza misma de la ciencia (Bell & =
Lederman, 2003).
En la actualida=
d,
la sociedad está cada vez más permeada por la ciencia y la
tecnología. Sin embargo, el aprendizaje de la ciencia en la
educación básica continúa predominando un enfoque
tradicional y memorístico, lo cual limita su funcionalidad y
significado. En este modelo pedagógico, los docentes se enfocan en la
transmisión de contenidos, datos y hechos científicos, sin
acompañarlos de una reflexión filosófica y
epistemológica que sea formativa y que permita formar ciudadanos
alfabetizados científicamente, capaces de comprender la naturaleza d=
el
saber científico. La ausencia de una explicación
filosófica y epistemológica dificulta la construcción =
de
un marco conceptual que favorezca la comprensión, el análisis
crítico y la reflexión, y contribuye al desconocimiento del
proceso científico, así como a la forma en que se construye y
valida el conocimiento en la frontera de la ciencia (Romero-Ariza &
Vázquez-Alonso, 2013).
A nivel
bachillerato, los libros de texto tradicionales priorizan la transmisi&oacu=
te;n
de saberes científicos y adhiriéndose a la lógica inte=
rna
de la disciplina, sin abordar preguntas fundamentales sobre la naturaleza d=
e la
ciencia. No se indagan conceptos como ciencia, su funcionamiento interno, su
desarrollo histórico, el proceso de construcción del conocimi=
ento
ni los métodos que se utilizan para lograrlo. Asimismo, omiten aspec=
tos
cruciales como confiabilidad de los resultados científicos,
métodos de obtención, las implicaciones del juicio de pares, =
las
aplicaciones comunes de los conocimientos y sus beneficios para la sociedad,
entre otras cuestiones relacionadas con el concepto de naturaleza de la
ciencia, Esta omisión limita el uso y reduce significativamente la
exposición a las fuentes primarias de información
científica (Acevedo et al., 2005).
En consecuencia=
, la
enseñanza tradicional frecuentemente presenta una imagen de la cienc=
ia
que se percibe como obsoleta, inadecuada, irrelevante, incompleta y
distorsionada. Esto se debe a que se presenta una visión de la cienc=
ia
como un conjunto de conocimientos, mientras que la ciencia contemporá=
;nea
se realiza en los laboratorios de diversas instituciones y en empresas priv=
ada
(Vázquez et al., 2004)
En el ám=
bito
de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia, se identifican dos
obstáculos principales. Primero, la propia naturaleza de la ciencia,
cuya concepción filosófica implica un campo de conocimientos
multidisciplinar, dialéctico, complejo y en constante evolució=
;n,
contrasta con el carácter estático y dogmático de much=
os
contenidos tradicionales de los planes de estudio sobre ciencias. Segundo, =
el
profesorado de ciencia frecuentemente carece de una preparación
epistemológica necesaria, dado que rara vez forma parte de la
formación universitaria de los científicos (Vázquez et
al., 2004).
La importancia =
y sobre todo, la necesidad de atender la naturaleza y =
las
concepciones de la ciencia, así como la generación del
conocimiento, resultan de gran trascendencia, pues se consideran las funcio=
nes
que deben aprenderse en la Universidad. Estas actividades están
orientadas por las concepciones científicas que, en términos
generales, comparten los académicos y, en mayor medida los
investigadores. Dichas concepciones influyen directamente en el trabajo de =
los
docentes, investigadores, profesores y personal administrativo, quienes las
reproducen con sus alumnos y colegas (Alvarado-Rodrigu=
ez,
2007). También, reviste importancia el desarrollo de procesos de
reflexión y análisis acerca de la estructura de la ciencia y =
su
papel en la sociedad. Es
fundamental comprender como la ciencia evoluciona y se transforma a lo largo
del tiempo; en consecuencia, resulta imprescindible que los alumnos compren=
dan
la utilidad e importancia de la ciencia y adquieran las competencias necesa=
rias
para desenvolverse en una sociedad cambiante y dinámica (Chamizo &am=
p;
Izquierdo-Aymerich, 2007).
Un aspecto
distintivo de la enseñanza y, sobre todo, el aprendizaje de la cienc=
ia
en la actualidad reside en que, si bien el conocimiento de la ciencia abarc=
a el
dominio de hechos científicos, teorías y leyes
científicas, los estudiantes deben comprender el proceso mediante el
cual se construye la ciencia y su fundamento epistemológico. Cuando =
se
prioriza excesivamente el contenido que los alumnos adquieren en detrimento=
de
la comprensión de los mecanismos de generación del conocimien=
to,
la educación científica tiende a limitarse a la mera
transmisión de información. En consecuencia, el estudiante ra=
ra
vez puede justificar sus conocimientos, sus creencias o aprendizaje, ya que=
se
le condiciona a aceptar al docente como única autoridad (Collins et =
al.,
2001).
En las escuelas=
que
mantienen un modelo educativo tradicional, el principal desafío
contemporáneo en el ámbito de la enseñanza y el
aprendizaje de la ciencia radica en la actitud negativa y la escasa
motivación de los estudiantes hacia la ciencia. Esta falta de
interés se manifiesta, además, en la limitada producció=
;n
de investigación en el campo de la didáctica de la ciencia
(Fulmer et al., 2019; Mao et al., 2021; Vazquez=
&
Manassero, 2008) . P=
or lo
tanto, resulta indispensable hacer un analizará exhaustivo de las
actitudes que los alumnos tienen con respecto a los contenidos
científicos de sus asignaturas.
La
investigación educativa se ha centrado, en particular, en el dominio
cognitivo propedéutico, entendido este, como la adquisición de
los contenidos curriculares, y se enfoca en la continuación de estud=
ios
científicos y superación de los exámenes tradicionales=
(Vazquez-Alonso & Manassero-Mas,
2009). Actualmente, este enfoque ya no constituye el objetivo principal en =
el proceso
de aprendizaje y comprensión de la ciencia; se ha incorporado,
además, el dominio afectivo, cuya relevancia inicial ha sido subesti=
mada
en el proceso educativo, pero que hoy recibe atención en la literatu=
ra
científica, y las actitudes hacia la ciencia constituyen una variable
central (Weinburgh, 1995). Las investigaciones
realizadas acerca de las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia indi=
can
que la formación de dichas actitudes durante la niñez est&aac=
ute;
influenciada por factores sociodemográficos, entre los que se incluy=
en
el género, la edad, la cultura y la nacionalidad (Toma, Greca, &
Orozco-Gómez, 2019), la religión (McPhet=
res
& Zuckerman, 2018), las creencias y el nivel de ingreso familiar (M Nav=
arro
et al., 2016), entre otros.
El descenso del
interés por la ciencia, a nivel bachillerato, constituye un
fenómeno de alcance internacional. Estudios realizados en Australia
(Kennedy et al., 2014), Reino Unido (Smith, 2011), Israel (Trumper,
2006), Estados Unidos (Sadler et al., 2012) China (Cheng & Wan, 2015) y otros países, confirma esta tende=
ncia
en las últimas décadas (Aalderen-Smeets<=
/span>
et al., 2012; Gokhale et al., 2014)
. Diversas investigaciones atribuyen este declive hacia la ciencia c=
omo
una enseñanza ineficaz, la cual afecta tanto el aprendizaje como la
percepción que los alumnos desarrollan sobre la ciencia, generando
rechazo o negativa hacia la misma en la elección de carreras
universitarias (Vazquez & Manassero,
2008). Sin embargo, también se consideran factores sociales y famili=
ares
(Murphy & Beggs, 2003), tipo de
institución educativa (Acar, 2017), y
variables de género (Nnanyereugo-Iwuanyanwu,
2022; Weinburgh, 1995) entre otros. Ademá=
;s,
los profesores y los estudiantes, operan bajo marcos de referencia distintos
respecto al proceso educativo, lo que genera diferencias con respecto a las
expectativas mutuas (Alzen et al., 2025).
Numerosos estud=
ios
han investigado las actitudes de los alumnos hacia la ciencia (Molina et al=
.,
2013). Existen estudios que demuestran diferencias de género en cuan=
to
al interés y la valoración de la ciencia por parte de los alu=
mnos
(Hacıeminoglu et al., 2014; Murphy & <=
span
class=3DSpellE>Beggs, 2003), y se ha demostrado que las niñas=
y los
niños tienen intereses y percepciones distintas con respecto al trab=
ajo
científico y las carreras científicas (B=
rotman
& Moore, 2008; Gail-Jones et al., 2000). Estas disparidades reflejan el
tradicionalismo científico que limita el desarrollo y las capacidade=
s de
comprensión de la naturaleza de la ciencia por parte de los estudian=
tes.
Aunque los niños suelen manifestar actitudes más positivas ha=
cia
la ciencia que las niñas, (Toma, Greca, & Orozco-Gómez,
2019), dichas actitudes tienden a disminuir a medida que avanzan en los
diferentes grados escolares (George, 2006).
Desde una
perspectiva constructivista, se propone un modelo educativo que proporcione=
a
los alumnos un ambiente de aprendizaje centrado en la construcción
activa del conocimiento, en contraposición a los enfoques tradiciona=
les
basados en la transmisión pasiva de contenidos. Este paradigma promu=
eve
el desarrollo de habilidades que, de otra manera, podrían permanecer
subdesarrolladas, tales como el pensamiento crítico y creativo, la
comprensión de la naturaleza de la ciencia, la comunicación
eficaz, la resolución de problemas y la toma de decisiones fundament=
adas
en la información científica, con el objetivo de lograr la
alfabetización científica de los alumnos (Nuri, 2012).
Este estudio ti=
ene
como objetivo determinar la percepción que tienen los alumnos de
bachillerato de una institución educativa pública, acerca de =
la
ciencia y tecnología en sus cursos escolares cotidianos, así =
como
identificar si existen diferencias significativas en estas percepciones des=
de
la perspectiva de género.
METODOLOG&Iacut=
e;A
Con el
propósito de determinar las actitudes de los estudiantes hacia la
ciencia, se diseñó un estudio en el cual se solicitó a=
los
participantes que respondieron un cuestionario basado en la escala de Liker=
t.
En este estudio, se utilizó un cuestionario de 30 preguntas,
seleccionadas de las 70 preguntas que forman la Prueba de Actitudes
Relacionadas con la Ciencia (TOSRA, por sus sig=
las en
inglés), desarrolladas por Fraser en 1981. Dicha prueba comprende si=
ete
escalas; de ellas, se eligieron tres para aplicar el cuestionario: a)
implicaciones sociales de la ciencia, b) adopción de actitudes
científicas, e c) interés en carreras relacionadas con la
ciencia.
La muestra se
compuso de 232 estudiantes, todos legalmente inscritos y con edades
comprendidas entre 15 y 16 años de edad. Del total de la muestra,
56.896% correspondió a mujeres (n=3D132) y el 43.104% (n=3D100) a ho=
mbres,
todos cursando el primer grado del turno matutino en una institución=
de
educación media superior ubicada en una z=
ona
urbana en Sinaloa, México. Con el permiso de la autoridad escolar, el
cuestionario se aplicó a seis grupos de alumnos, con el formato Goog=
le
Forms, quienes dispusieron de 50 minutos para responder de manera individua=
l.
Previó a la aplicación del cuestionario, se informó a =
los
alumnos que este no formaba parte de una evaluación de ninguna
asignatura ni tema del semestre en curso, sino que constituía una si=
mple
opinión personal. Asimismo, se garantizó la confidencialidad =
de
la información, indicando que no debían escribir su nombre,
aunque se solicitó que indican su género (M =3D masculino o F=
=3D
femenino). Se precisó también, que los datos serían
utilizados para una investigación educativa y que las respuestas
deberían reflejar su realidad, de acuerdo con sus preferencias y
necesidades científicas. Las preguntas ofrecían cinco
alternativas de respuestas, correspondientes a la escala de Likert. El
análisis de datos se llevó a cabo utilizando R v4.4 con la integración de los paquetes tidyverse, readxl, scales, ggplot2, pachwork, cli, officer y flextable. Se
calcularon puntuaciones por pregunta por género (Mujeres: Score M;
hombres: Score H) y se clasificaron según criterios preestablecidos =
en
tres categorías de actitudes basados en la escala de Likert
[desfavorable (< 2.5), neutral (2.5–3.5) y favorable (> 3.5)]. =
Para
cada pregunta, se calculó el porcentaje de respuestas favorables (1 +
2), neutrales (3) y desfavorables (4 + 5); en las preguntas invertidas, las
categorías favorables y desfavorables se intercambiaron adecuadament=
e.
Con el fin de comparar las respuestas por género, se construyeron ta=
blas
de contingencia (mujeres x hombres x 5 categorías) y se aplicó=
; la
prueba de Chi-cuadrado y los tamaños de efecto (V de Cramer). Los
gráficos se generaron utilizando Python 3.x
con Matplolib v3.7.=
RESULTADOS
La
distribución de los participantes en este estudio presenta una ligera
predominancia de las mujeres, representando el 59% de la muestra total,
mientras que la población masculina constituyó el 43.1%. Sin
embargo, al realizar una comparación entre estos valores y la
población general de Sinaloa, no se observó una diferencia
estadística significativa [X2 =3D 0.565,=
gl =3D 1, p =3D 0.4523], por lo tanto, se considera q=
ue la
composición de la muestra es aleatoria (gráfico 1).
Gráfico =
1
![](3D"1690_Alvarez-Valenzuela_archivos/image006.gif")
Distribuci&oacu=
te;n
de los participantes por género
Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
El análi=
sis
reveló una variación en las actitudes de los estudiantes hacia
diferentes aspectos de la ciencia, mostrando áreas de alta
aprobación y otras de notable rechazo (Cuadro 1). En la dimensi&oacu=
te;n
de implicaciones de la ciencia, los estudiantes manifiestan actitudes
favorables hacia el valor social de la ciencia, particularmente el í=
tem P1 (Score M =3D 4.23; Score H =3D 4.29) con 88.36% de
respuestas favorables, el ítem P64 (Scor=
e M =3D
3.98; Score H =3D 3.91) con 70.86% de respuesta favorables, y el íte=
m P22 (Score M =3D 3.87; Score H =3D 3.82) con 70.01% d=
e apoyo.
Sin embargo, esta dimensión también presentó los
ítems con mayor nivel de rechazo: el ítem P43
obtuvo el score más bajo para mujeres (1.82), con 81.9% de respuestas
desfavorables, seguido del ítem P57 (Sco=
re M =3D
1.81; Score H =3D 1.87), con 83.48% de desaprobación. La prueba de
Chi-cuadrado reveló que las respuestas de hombres y mujeres en esta
dimensión son homogéneas. Únicamente el ítem
La dimensi&oacu=
te;n
de adopción de actitudes científicas presentó un
patrón de respuesta contrastante. Los ítems P32
(Score M =3D 4.29; Score H =3D 4.27) y P25 (Sco=
re M =3D
4.06; Score H =3D 3.98) registraron los valores más altos de
aprobación, con 93.07% y 83.19% de respuestas favorables, respectiva=
mente.
Los ítems P53, P46<=
/span> y
P4 también mostraron tendencias positiva=
s en
la adopción de actitudes científicas. En contraste, el
ítem P18 registró el segundo score
más bajo (Score M =3D 1.60; Score H =3D 1.66) con una desaprobaci&oa=
cute;n
del 92.65%, seguido por P39 (91.81% desfavorabl=
e) y P67 (87% desfavorable). Los ítems P11 y P60 se ubicaron en =
la zona
neutral, con aproximadamente un 48% de respuestas negativas. El anál=
isis
de Chi-cuadrado confirmó la ausencia de diferencias significativas e=
n la
adopción de actitudes científicas por género, con
excepción del ítem P67, que
mostró significancia estadística (X2 =3D
9.87, gl=3D4, p=3D0.043), con un tamaño =
de efecto
pequeño (V de Cramer=3D0.207).
En la
dimensión de interés vocacional en ciencia, los resultados se
concentraron en la zona neutral. Los ítems P56<=
/span>
(Score M =3D 4.08; Score H =3D 4.03) y P35 (Sco=
re M =3D
3.96; Score H =3D 4.06) destacaron con 81.57% y 71.42% de respuestas favora=
bles,
respectivamente, seguidos por P49 (68.53% favor=
able)
y P21 (56.47% favorable). El ítem P7 mostró la menor aceptación en esta e=
scala
(Score M =3D 2.90; Score H =3D 2.82) con 40.25% de las respuestas desfavora=
bles,
aunque sin alcanzar los niveles de rechazo observados en las otras dos
dimensiones. Los 10 ítems evaluado en esta dimensión presenta=
ron
valores superiores a 0.05, con valores de Chi-cuadrado que variaron entre 0=
.77
(P14) y 5.56 (P28),=
y
valores de V de Cramer entre 0.057 (P14) hasta =
0.155
(P28). Este resultado es relevante dado que la
literatura ha identificado diferencias de género en el interés
vocacional hacia carreras STEM, sugiriendo que =
la
muestra en este estudio puede presentar características particulares=
o
que los factores contextuales moderan estas diferencias documentadas.
Gráfico =
2
![](3D"1690_Alvarez-Valenzuela_archivos/image008.gif")
Análisis=
TOSRA: Comparación Score M vs Score H por preg=
unta
Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
DISCUSIÓ=
N
El grupo analiz=
ado
presenta una ligera predominancia del sexo femenino. Sin embargo, al compar=
arlo
con la proporción existente en la población general, se concl=
uye
que la composición de la muestra es al azar. Esta composición
aleatoria ha sido observada en otros estudios que han evaluado actitudes
relacionadas con la ciencia utilizando la escala TOSRA=
.
Por ejemplo, en un estudio que aplicó esta metodología a 664
adolescentes, la composición fue de 59% mujeres y 41% hombres (M.
Navarro et al., 2016). En Toga, las mujeres representaron el 60.2% de los
encuestados (Sharma et al., 2021), Asimismo, en un estudio sobre actitudes
científicas en química, se reportó una distribuci&oacu=
te;n
del 51.9% de mujeres (Villafañe & Lewis, 2016).
La evidencia
empírica sugiere que las estudiantes suelen manifestar actitudes men=
os
favorables hacia la ciencia en comparación con los varones (Telli et al., 2010). Esta actitud parece ser independ=
iente
del contexto cultural (Toma, Greca, & Gómez, 2019). La falta de
interés y la disposición negativa se atribuyen a la
percepción de la ciencia como autoritaria, aburrida, difícil,
irrelevante para la vida diaria y como la causa de los problemas medioambie=
ntales
que preocupan a la opinión pública. Estos factores son
determinantes en el rechazo y abandono de las carreras relacionadas con la
ciencia, particularmente entre las mujeres (M. Navarro et al., 2016), =
(Vazquez & Manassero, =
2008).
Además, las carreras de ciencias han sido estereotipadas como
disciplinas masculinas, lo que implica que se perciben como más
apropiadas para hombres que para mujeres, y, en consecuencia, las mujeres
constituyen una minoría en estas disciplinas y tienden a aceptar su =
rol
de género en las relaciones sociales de su entorno, y la consecuencia
natural es el abandono por las carreras relacionadas con la ciencia. Este
aspecto es particularmente preocupante en países en desarrollo (Este=
ve
& Solbes, 2017; Vazquez & Manassero,
2008). Un estudio realizado en escuelas de filosofía religiosa,
encontró la existencia de diferencias de género en las actitu=
des
hacia la ciencia, particularmente en los campos de la ingeniería y la
tecnología, sin embargo, no se encontraron diferencias de gén=
ero
en matemáticas, pero si se detectaron dichas diferencias en
biología (Oon et al., 2020). Cabe destac=
ar que
las alumnas manifestaron una percepción menos favorable hacia la cie=
ncia
en comparación con sus compañeros varones, lo cual coincide c=
on
los hallazgos de estudios realizados en escuelas que no tienen dicha
orientación filosófica (Kurt & Alsup=
,
2016).
Así
también, existen estudios que no presentan evidencia con respecto a
diferencias de género en las actitudes hacia la ciencia
(Hernández-Barbosa, 2012; Molina et al., 2013), ni tampoco en relaci=
ón
con el nivel socioeconómico, pero sí se identificaron diferen=
cias
significativas entre los estudiantes urbanos y rurales (Sethi,
2015).
Es importante
destacar la existencia de grupos anticientíficos, incluso dentro de
instituciones de educación superior, donde algunos profesores tienen
percepciones negativas hacia la ciencia, lo que contribuye a la
disminución del interés por parte de los alumnos (Trumper, 2006). Estos grupos anticientíficos se
centran principalmente en las áreas de ciencias sociales y humanidad=
es,
lo que repercute en las actitudes de los jóvenes hacia la ciencia al
transmitir estas ideas a los alumnos, particularmente a nivel preparatoria.=
De hecho un estudio reveló que los alumnos de
preparatoria tenían una visión de la ciencia menos favorable =
que
los estudiantes de licenciatura (Bruner & Acuña, 2006).
La
disminución de las actitudes y el interés de los estudiantes =
por
las ciencias podría no ser inevitable, y es probable que esté
relacionada con la metodología de enseñanza de la ciencia
implementada en las escuelas (Vedder-Weiss &=
; Fortus, 2011). Este proceso de declinación hac=
ia la
ciencia es motivo de preocupación, dado que la alfabetización
científica proporciona a los alumnos elementos de juicio y actitudes
positivas que les permiten tomar decisiones informadas en su vida cotidiana,
independientemente si optan por una carrera profesional en el ámbito=
de
las ciencias (Quílez-Cervero et al., 202=
5).
Además, =
es
necesario señalar que las actitudes de los alumnos hacia la ciencia
pueden ser analizadas desde la perspectiva de la teoría cognitiva. E=
sta
teoría sugiere que los estudiantes pueden participar en procesos de
imitación y modelado mental, lo que les permite adquirir tanto actit=
udes
negativas como positivas hacia la ciencia. Además, los diversos medi=
os
de comunicación, ya sean escritos o digitales, tienden a influir
negativamente en el imaginario colectivo al presentar la ciencia como amena=
za
para la sociedad. Esto se logra mediante la presentación de conceptos
equívocos y distorsionados de lo que constituye la ciencia, alejando=
a
los alumnos de una idea constructiva hacia la ciencia y su desarrollo
(Pelcastre-Villafuerte et al., 2015). Estas actitudes negativas hacia la
ciencia pueden generar ansiedad, miedo y una baja autoestima en los
estudiantes, siendo esta última principalmente más b=
aja en
alumnas en comparación con los alumnos (Kumari<=
/span>,
2024). Además, existe una carencia de motivación y habilidades
mentales para comprender la ciencia. Cabe destacar que la actitud de los
profesores juega un rol esencial en este contexto, ya que se enfocan en
incrementar el conocimiento en los alumnos, en lugar de incrementar las
actitudes positivas hacia la ciencia y su comprensión, mediante la
perspectiva epistemológica, social e histórica, ya que los
docentes suponen que los alumnos desarrollarán actitudes positivas h=
acia
la ciencia por lo que aprenden de ella (Movahedzadeh,
2011).
La
evaluación de las diferencias por género mediante pruebas de
Chi-cuadrado a través de las 30 preguntas del T=
OSRA
reveló la ausencia de diferencias estadísticamente significat=
ivas
entre los hombres y mujeres participantes. Además, los tamaño=
s de
efecto observados fueron pequeños, lo que sugiere que, incluso aquel=
los
ítems que presentaron significancia estadística (P29 y P67) poseen escasa
relevancia práctica. Esta homogeneidad entre dimensiones observada en
este estudio contrasta con reportes previos que indican que la actitud hacia
diferentes aspectos del quehacer científico, puede variar incluso de=
ntro
de una misma dimensión. Esta variación podría ser un
reflejo de la multidimensionalidad de las actitudes científicas, don=
de
los estudiantes pueden manifestar visiones sofisticadas sobre ciertos aspec=
tos
de la ciencia mientras mantienen concepciones ingenuas sobre otros (Deng et
al., 2011).
En la
dimensión de implicaciones sociales, los estudiantes reconocen la
importancia de la ciencia para la sociedad (P1,=
P46, P22), al mismo tiemp=
o que
manifiestan escepticismo hacia aspectos específicos de su
aplicación o financiamiento (P43, P57, P29). Este patr&oacu=
te;n se
ha interpretado como una contextualización de las actitudes
científicas, donde las percepciones varían según el
contexto sociocientífico bajo
consideración (Sadler et al., 2004).
Diversos estudi=
os
han demostrado que los estudiantes de secundaria exhiben actitudes diferent=
es
al evaluar la ciencia en términos generales versus su aplicaci&oacut=
e;n
en discusiones científicas concretas, tales como el calentamiento
global. El desarrollo del método científico marcó el
inicio de la ciencia moderna mediante la implementación de la
comprobación de hipótesis, la observación
sistemática y la experimentación. Esta nueva forma de pensar
impulsó el esfuerzo científico y, al hacerlo, aceleró =
el
progreso industrial (Bentley et al., 2025). Este progreso ha contribuido a =
la
resolución de problemas de la sociedad, mejorando la calidad de vida=
de
la humanidad, con un impacto significativo en la sociedad, abarcando todas =
las
áreas de conocimiento, y tranformando
radicalmente las formas de interacción social, la duración y
calidad de vida, reformando la estructura y normas sociales, sentando las b=
ases
del progreso social (Tegegn, 2024). Este desarr=
ollo
ha facilitado la participación ciudadana, permitiendo a los individu=
os
involucrarse en temas científicos de su interés y posiblemente
actuar sobre problemas científicos relevantes para sus vidas. Esta
participación es una actividad creciente a nivel escolar, tanto para
docentes como para alumnos (Aguilera & Perales-Pal=
acios,
2020; Atias et al., 2025; =
Tegegn,
2024). Es decir, en este contexto, los alumnos tienen una visión
positiva respecto a las implicaciones sociales de la ciencia, ya que un
porcentaje mayoritario de ellos, apoyan la idea que la inversión
económica en ciencia ha sido utilizada correctamente, así como
los beneficios sociales y solución de problemas que de ello se
desprenden. Los datos obtenidos señalan la necesidad de incrementar =
la
inversión económica en el desarrollo de proyectos de
investigación científica, sugiriendo que México no
está destinando recursos económicos suficientes a dichos
proyectos. Estas actitudes reflejan la disposición de los alumnos ha=
cia
la ciencia y su probable participación futura en proyectos
científicos específicos, tales como biología,
química, física, o situaciones motivacionales relacionados co=
n el
aprendizaje y la enseñanza científica (Aguilera &
Perales-Palacios, 2020). Sin embargo, persiste una preocupación en
muchos países, debido al número decreciente de estudiantes que
deciden no estudiar ciencias, lo cual está relacionado con la forma =
en
que se enseñan las ciencias en las escuelas (Ve=
dder-Weiss
& Fortus, 2011), junto con el creciente
reconocimiento de la importancia y la utilidad económica del
conocimiento científico. Esta circunstancia exige la identificaci&oa=
cute;n
del origen del problema y la comprensión de sus mecanismos subyacent=
es
para desarrollar estrategias que permitan su mejora (B=
armby
et al., 2008).
La
aceptación de algunas preguntas en la escala de adopción de
actitudes científicas (P32: 93.07%; P25: 83.19%) contrasta con el rechazo casi uná=
nime
de otros (P18: 92.65%; P39=
:
91.81%, desfavorable), lo cual puede atribuirse a la posibilidad de que los
estudiantes posean conocimiento declarativo sobre la ciencia profesional
(conocimiento distal), el cual puede diferir de su comprensión perso=
nal
y compromiso con su propio aprendizaje científico (conocimiento
proximal) (Hogan, 2000). En el contexto de este estudio, las preguntas con =
alta
aceptación podrían estar midiendo aspectos generales y
socialmente deseables de la ciencia, mientras que aquellas rechazadas
podrían confrontar directamente creencias personales o experiencias
escolares negativas. Esta
diferencia de las actitudes hacia la ciencia, podría ser el resultad=
o de
una carencia de motivación, misma que puede ser resultado de factores
sociales, familiares, religiosos entre otros, que interfieren con la
adopción y el conocimiento de la alfabetización
científica, la propia personalidad del alumno, necesaria para el
aprendizaje científico, influye en la toma de decisiones (Rosenblum et al., 2025; Schumm
& Bogner, 2016). Por lo tanto, la importanc=
ia de
involucrar a los estudiantes en procesos de investigación
científica, ya que les permite aprender sobre aspectos procedimental=
es,
las variables relacionadas que se están investigando, y la forma en =
que
se genera el conocimiento científico, es decir, la dimensión
epistémica de la ciencia (Petermann et a=
l.,
2025).
Las diferencias
mínimas de género observadas tanto a nivel descriptivo como
inferencial contrastan con la literatura existente, la cual reporta diferen=
cias
significativas en actitudes hacia la ciencia entre géneros. Por ejem=
plo,
Toma, Greca and Gómez (2019) encontraron que estudiantes de primaria
varones mostraron una mayor actitud hacia la ciencia que las mujeres en tod=
as
las dimensiones del TOSRA. También se ha
descubierto que, independientemente del tipo de elemento de actitud, las
mujeres presentan una menor actitud hacia la ciencia que los hombres (Fishe=
r et
al., 2005). Esta aparente discrepancia podría explicarse porque las
actitudes científicas de los estudiantes son mediadas por variables
contextuales, culturales e institucionales (Walls,
2012) que no fueron controladas en este estudio. Además, las diferen=
cias
de género en contextos STEM pueden manif=
estarse
más claramente en constructos relacionados, como la identidad
científica, la autoeficacia o las elecciones vocacionales concretas,
más que en actitudes generales hacia aspectos abstractos de la cienc=
ia
(Vincent-Ruz & Schunn, 2018). Otra probable=
explicación
es que se podría estar reflejando cambios generacionales en las
actitudes hacia la ciencia, en contextos educativos contemporáneos q=
ue
han implementado estrategias de identidad de género (Park et al., 20=
14),
lo cual podría estar contribuyendo a una homogeneización de
actitudes entre géneros. Por último, ¿es posible que e=
l TOSRA al enfocarse en actitudes generales, no capture=
las
sutilezas de cómo el género y la identidad científica
interactúan en la información de compromisos vocacionales
específicos?
Las pruebas de
Chi-cuadrado indican una consistencia en la concentración de respues=
tas
neutrales o ambivalentes a través de múltiples preguntas,
independientemente del género. Este patrón de respuesta
podría ser indicativo de incertidumbre epistemológica, m&aacu=
te;s
que de simple indiferencia, particularmente en adolescentes que se encuentr=
an
en el proceso de desarrollo de sus concepciones sobre la ciencia (Park et a=
l.,
2014). Esta observación es relevantes al considerar que, incluso est=
udiantes
de educación inicial son capaces de desarrollar concepciones adecuad=
as
sobres aspectos de la naturaleza de la ciencia cuando reciben
instrucción explícita y reflexiva, sugiriendo que la ambivale=
ncia
manifestada por estudiantes de bachillerato podría ser atribuida a
limitaciones en la instrucción recibida, más que a una
incapacidad cognitiva para formular opiniones informadas sobre temát=
icas
científicas (M. Navarro et al., 2016).
Limitaciones del
estudio
Este estudio ti=
ene
limitaciones importantes que deben considerarse al interpretar sus hallazgo=
s.
La muestra sólo incluye una institución pública en
México, lo que limita la generalización del resultado. El
diseño transversal del estudio no permite establecer relaciones caus=
ales
ni examinar la evolución de las actitudes a lo largo del tiempo. El =
uso
exclusivo de cuestionarios estructurados para medir las actitudes y
concepciones científicas de los estudiantes puede no captar su
complejidad. Trabajos futuros deberían contemplar instrumentos estan=
darizados
como el TOSRA con entrevistas individuales,
observaciones de aula y análisis de productos estudiantiles (Lederman et al., 2002).
CONCLUSIONES
Este estudio
enriquece la comprensión de las actitudes hacia la ciencia en
estudiantes de bachillerato en México, desafiando suposiciones
simplistas sobre diferencias de género universales y enfatizando la
heterogeneidad de actitudes hacia diversos aspectos del quehacer
científico. Los resultados indican que las intervenciones educativas
para fomentar actitudes científicas positivas deben de ser
específicas y contextualizadas, reconociendo que la ciencia no
representa un objeto actitudinal homogéneo, sino un conjunto diverso=
de
prácticas epistémicas, sociales e institucionales hacia las
cuales los estudiantes desarrollan percepciones diferenciales.
Es esencial
comprender las discrepancias de género en los procesos académ=
icos
y científicos para establecer mecanismos epistemológicos,
familiares, sociales, escolares, entre otros, que permitan encontrar altern=
ativas
para fomentar una mayor participación de las alumnas y lograr un
equilibrio de género en estas actividades. Esto evidencia la necesid=
ad
de transformar el sistema educativo para eliminar las limitaciones cultural=
es,
sociales y económicas, proporcionando las herramientas intelectuales=
que
promuevan la toma de decisiones y la eliminación de los estereotipos=
a
los que se ha sometido al género femenino. En este sentido, los doce=
ntes
tienen la responsabilidad de confrontar y contribuir a la deconstrucci&oacu=
te;n
de los estereotipos de género en el aula, fomentando un ambiente de
apoyo y valorando a las alumnas como factor esencial en el desarrollo de la
sociedad y la ciencia. La comprensión del avance científico es
crucial para abordar los desafíos que se presenten en el futuro
inmediato de la humanidad.
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