DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5159
Análisis del impacto de Cabri 3D en la adquisici&=
oacute;n
de la comprensión de sólidos geométricos
Analysis
of the impact of Cabri 3D on the acquisition of=
an
understanding of geometric solids
Marta
Celinda Rios Zea
mrios@uncp.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-1918-5522
Universidad Nacional Del Centro Del Perú=
;
Huancayo –
Perú
Luc&iacu=
te;a
Joyce Taipe Quispe
ltaipe@uncp.edu.pe
https://orcid.org/0009-0005-3321-2311
Universidad
Nacional Del Centro Del Perú
Huancayo –
Perú
Angel Arturo Baldeon Cordova
https://orcid.org/0009-0005-3238-2941
Universidad
Nacional Del Centro Del Perú
Huancayo –
Perú
Maycol George De La Cruz Montañez
https://orcid.org/0009-0005-0030-8990
Universidad
Nacional Del Centro Del Perú
Huancayo –
Perú
José
Martin Rosales Eguia
https://orcid.org/0009-0008-0603-4910
Uni=
versidad
Nacional Del Centro Del Perú
Hua=
ncayo
– Perú
Artículo recibido: 11 de septiem=
bre
de 2025. Aceptado para publicación: 12 de enero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
En la presente investigación se analizó el impacto del
software Cabri 3=
D
en la adquisición de la comprensión de los sólidos
geométricos como también en el desarrollo del pensamiento
espacial en estudiantes de educación secundaria. Por ello, se
realizó una revisión sistemática de la literatura
siguiendo el método PRISMA, que ayudó a identificar, seleccio=
nar
y analizar estudios científicos publicados entre los años 202=
0 y
2025 en bases de datos como Scopus, Google
Académico, Mendeley y Alicia. Por ende, se incluyeron doce
investigaciones que cumplían con los criterios de calidad, idioma y
pertinencia temática establecidos. Los estudios analizados
abordaron diversos enfoques metodológicos, principalmente cualitativ=
os,
cuantitativos y mixtos, también se concentraron en su mayoría=
en
contextos latinoamericanos, donde los hallazgos evidencian que el uso de&nb=
sp;Cabri 3D favorece la
visualización tridimensional, la comprensión de los
sólidos geométricos como también el desarrollo de
habilidades espaciales cuando se integra con estrategias didácticas
activas. De igual manera, los resultados muestran que la combinación=
del
software con modelos teóricos como el constructivismo, la teor&iacut=
e;a
de registros de representación semiótica y el modelo de Van H=
iele
fortalece los procesos de enseñanza y aprendizaje, finalmente se
determinó que el acompañamiento pedagógico y la
capacitación docente en el uso de tecnologías educativas afec=
tan
de manera significativa en los resultados.
Palabras clave: Cabri 3D,
sólidos geométricos, pensamiento espacial, educación
secundaria, tecnologías educativas
Abstract
The present research analyzed the impact of Cab=
ri
3D software on the acquisition of understanding of geometric solids, as wel=
l as
on the development of spatial thinking in secondary school students. To this
end, a systematic literature review was conducted following the PRISMA meth=
od,
which helped identify, select, and analyze scientific studies published bet=
ween
2020 and 2025 in the Scopus, Google Scholar, Mendeley, and Alicia databases.
Consequently, twelve studies were included that met the established criteria
for quality, language, and thematic relevance. The analyzed studies addressed var=
ious
methodological approaches mainly qualitative, quantitative, and mixed and w=
ere
mostly concentrated in Latin American contexts. The findings demonstrate th=
at
the use of Cabri 3D favors =
three
dimensional visualization, the understanding of geometric solids, and
the development of spatial skills when integrated with active teaching
strategies. Similarly, the results show that combining the software with
theoretical models such as constructivism, the theory of registers of semio=
tic
representation, and the Van Hiele model strengt=
hens
teaching and learning processes. Finally, it was determined that pedagogical
support and teacher training in the use of educational technologies
significantly affect outcomes.
Keywords: Cabri 3D, geometric
solids, spatial thinking, secondary education, educational technologies
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Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: R=
ios
Zea, M. C., Taipe Quispe, L. J., Baldeon
Cordova, A. A., De La Cruz Montañez, M. =
G.,
& Rosales Eguia, J. M. (2025). Análi=
sis
del impacto de Cabri 3D en
la adquisición de la comprensión de sólidos
geométricos. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades 6 (6), 3445 – 3458. https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5159
INTRODUCCIÓN
En nuestro contexto educativo peruano se refle=
jan
diversas dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, una de e=
stas
falencias se enfocan principalmente en la comprensión de conceptos
geométricos, según el Ministerio de educación (2024) e=
n la
evaluación ENLA solo el 22.5 % de l=
os
estudiantes pertenecientes al segundo grado de secundaria lograron un nivel
satisfactorio en matemática, a diferencia del año 2019 el cual
llegó a un 34 %, dichos resultados evidencia una decadencia sig=
nificativa
en el desarrollo y comprensión de conceptos geométricos,
reforzando la idea de aplicar múltiples estrategias renovadoras que
logren mejorar el razonamiento geométrico y promuevan un mejor
aprendizaje de manera significativa.
Gonzáles (2023) nos menciona que la
geometría es una pieza fundamental en el campo de la educación
matemática, permitiendo descifrar y explicar el entorno a nuestro
alrededor siguiendo un enfoque espacial mediante las herramientas y habilid=
ades
espaciales que nos concede su enseñanza, además según
Gómez et al. (2025) la enseñanza de la geometría trae
consigo dificultades pedagógicas puesto que múltiples estudia=
ntes
tienen problemas concernientes a la traslación de figuras
bidimensionales a construcciones tridimensionales, demostrando asi la carencia de los estudiantes en cuanto a experi=
encias
concretas que ayuden con la visualización y manipulación de l=
os
objetos geométricos sobre el espacio .
Para sobrellevar estos impedimentos, en
múltiples investigaciones se han analizado diferentes estrategias
didácticas, entre las más antiguas y prácticas destaca=
el
uso de material concreto y manipulable en las aulas, el cual impulsa el
aprendizaje de conceptos abstracto, del mismo modo se han desarrollado
métodos más estructurados como el modelo de Van Hiele,
diseñado para orientar el aprendizaje de la geometría en nive=
les
secuenciales, por ejemplo Rivera y Cortés (2025) aplicaron este mode=
lo
en la enseñanza de los cuadriláteros y llegaron a la
conclusión que es necesario emplear estrategias didácticas que
despierten el interés de los estudiantes en geometría para la
comprensión de estas.
Actualmente la tecnología llego y tomo
mucha relevancia como aliada poderosa en la enseñanza de la
geometría, múltiples softwares dan la posibilidad a los
estudiantes observar objetos en tercera dimensión, lo que facilita
analizar detalladamente la simulación de objetos, estudios más
recientes evidencian que la aplicación de tecnologías
interactivas combinado con metodologías activas facilita el aprendiz=
aje.
Por ende, nace así la importancia por el
software Cabri 3D, =
el cual
nos sirve para explorar más a detalle la manipulación de obje=
tos
geométricos en un campo tridimensional, se puede destacar su potenci=
al
en el aspecto didacta mediante investigaciones actuales como, Al-Ruwaili (2022) el cual concluyó que aquellos
estudiantes sometidos a un aprendizaje con dicho software destacaron por un
mayor rendimiento académico en matemáticas a comparació=
;n
de aquellos que trabajaron con metodologías más tradicionales.
Así mismo también se destaca la investigación de Yuliardi & Rosyid (20=
21) los
cuales encontraron que el uso de Cabri 3D impulsó las habilidades espaciales de los a=
lumnos
en geometría tridimensional, siendo que un 73,85% de ellos concord&o=
acute;
en que este software aumentó su comprensión y motivació=
;n
por el tema, dichas conclusiones señalan que Ca=
bri
3D impulsa a los estudiantes formar y explorar
objetos 3D de forma dinámica e interacti=
va,
fortaleciendo y ayudando en la visualización espacial que es
difícil de lograr con recursos bidimensionales.
Teniendo en cuenta todos los antecedentes se
justifica realizar una revisión sistemática de la literatura =
para
consolidar y analizar críticamente los hallazgos existentes sobre su
impacto real, mediante un enfoque riguroso esta revisión busca ofrec=
er
una visión integral y objetiva sobre el papel de Cabri
3D en el aprendizaje de sólidos
geométricos en secundaria.
Con base en este panorama, nuestra revisi&oacu=
te;n
busca responder dos preguntas clave:
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![](3D"1692_RiosZea_archivos/image006.gif")
Flujograma del
Proceso de Selección de Artículos
Fuente: elaboración propia.
En consecuencia, la revisión
incorporó únicamente los estudios que llegaron a satisfacer l=
os
criterios de inclusión y los estándares de calidad definidos =
en
la metodología, a cada uno se le asignó un identificador (ID)=
único
con el fin de organizar su análisis y permitir su citación en=
los
apartados siguientes. La Tabla 2 muestra la relación completa de los
artículos incluidos junto con sus referencias correspondientes.
Tabla 2
Estudios Incluidos en la Revisión
Sistemática y sus Respectivos Identificadores (ID)
|
ID |
Cita |
ID |
Cita |
|
1 |
(Giarrizzo=
,
2021) |
7 |
|
|
2 |
8 |
||
|
3 |
9 |
||
|
4 |
(Eslava & Suarez, 2024) |
10 |
|
|
5 |
(Martinez<=
/span>,
2024) |
11 |
(Al-Ruwail=
i,
2022) |
|
6 |
12 |
Fuente: elaboración propia.
RESULTADOS
Características de las investigaciones
incluidas (Objetivo 1)
Se eligieron 12 investigaciones las cuales
presentan características metodológicas que sirve para analiz=
ar
el impacto del software Cabri 3D
en la comprensión de los sólidos geométricos en
estudiantes de educación secundaria. Los estudios seleccionados fuer=
on
publicados en los últimos 5 años lo cual evidencia un
interés genuino por el uso de software dinámico en el campo d=
e la
geometría para la enseñanza de cuerpos tridimensionales.
La revisión demuestra que la
investigación está fuertemente centralizada en América
Latina (75%), seguido de Asia (17%) y finalmente Europa (8%). En Amé=
rica
latina, el país que más aporta es Ecuador (33.3%), luego sigue
Colombia (16.7%). Finalmente, el resto de las publicaciones se distribuye de
manera igualitaria entre Perú, México, Argentina, un pa&iacut=
e;s
europeo, España y dos países asiáticos Arabia Saudita e
Indonesia (8.3%).
Tabla 3
Distribución de las Investigaciones por
Continente y País
|
Continente |
N |
% |
% |
N |
% |
|
América
Latina |
9 |
75
% |
Ecuador
|
4 |
33.3% |
|
|
Perú |
1 |
8.3% |
||
|
|
Colombia |
2 |
16.7% |
||
|
|
Argentina |
1 |
8.3% |
||
|
|
México |
1 |
8.3% |
||
|
Europa |
1 |
8.3
% |
España |
1 |
8.3% |
|
Asia |
2 |
16.7
% |
Arabia
Saudita |
1 |
8.3% |
|
|
Indonesia |
1 |
8.3% |
||
|
|
|||||
|
Total |
12 |
100% |
Total |
12 |
100% |
Fuente: elaboración propia.
Respecto al tipo de investigación,
según lo indicado en la tabla 4, de los 12 estudios evaluados, el 33=
.3%
correspondió a diseños cualitativos/descriptivos (n =3D 4), o=
tro
33.3% a investigaciones cuantitativas/experimentales (n =3D 4), el 16.7% a =
estudios
de enfoque mixto (n =3D 2), asimismo, el 8.3% de los documentos analizados
correspondió a una revisión sistemática de la literatu=
ra
(n =3D 1), mientras que otro 8.3% se clasificó como un artícu=
lo de
investigación (n =3D 1).
Tabla 4
Tipos de investigación y números=
de participantes
| Tipo de investigación |
% |
Intervalo de Muestra |
Estudios (ID y N) |
|||
|
Cualitativo
/ Descriptivo |
33.3% |
N
menor a 100 |
ID=3D1
N=3D24 |
ID=3D5
N=3DNo tiene muestra (Descriptiva) |
ID=3D6
N=3DNo tiene muestra (Descriptiva) |
ID=3D12N=3D30 |
|
Cuantitativo
/ Experimental |
33.3% |
N
menor a 100 |
ID=3D1 N=3D76 |
ID=3D11 N=3D70 |
ID=3D3
N=3D60 |
|
|
|
|
N
entre 100 y 1000 |
ID=3D2
N=3D120 |
|
|
|
|
Mixto
(Combinado) |
16.7% |
N
menor a 100 |
ID=3D8 |
ID=3D9 |
|
|
|
Revisión
Sistemática |
8.3% |
N
menor a 100 |
ID=3D7 |
|
|
|
|
Artículo
de Investigación |
8.3% |
N
menor a 100 |
ID=3D4 |
|
|
|
|
Total |
100% |
|
12
|
|
|
|
Nota: N=3DNúmero de participantes
Fuente: elaboración propia.
En cuanto al tamaño de las muestras, se
identificaron variaciones según el tipo de enfoque empleado. En los
estudios cualitativos y descriptivos, las cuatro investigaciones incluyeron
menos de 100 participantes; además, dos de ellas fueron
únicamente descriptivas (correspondientes a los códigos ID5 e ID6). Respecto a los
estudios cuantitativos/experimentales, tres trabajaron con menos de 100
personas, mientras que uno contó con una muestra situada entre 100 y
1.000 participantes. En los estudios de enfoque mixto, dos investigaciones
utilizaron muestras menores a 100 individuos. Finalmente, en los estudios de
revisión sistemática y articulo de investigación, ambos
poseen una investigación donde se utilizaron muestras menores a 100
individuos.
Procesos Didácticos y Estrategias
Pedagógicas en el Uso de Cabri 3D: Enfoques, Modelos Teóricos y Variables Aso=
ciadas
(Objetivo 2)
El segundo objetivo de esta RSL se basa en
explicar aquellos procesos didácticos y los fundamentos conceptuales=
de
los cuales se hablan en las investigaciones consideras. En base a ello se
pueden destacar cinco componentes principales: (a) las estrategias did&aacu=
te;cticas,
(b) los procesos cognitivos, (c) los marcos teóricos (d) las variabl=
es
educativas asociadas al impacto del software en el aprendizaje (e) las
condiciones didácticas que potencian el uso de =
Cabri
3D para el aprendizaje.
Estructuración de los Componentes
Didácticos Identificados
En los estudios analizados se identifican
diferentes metodologías pedagógicas y procesos mentales del
estudiante los cuales permiten comprender cómo =
Cabri
3D favorece al desarrollo del pensamiento espac=
ial y
el aprendizaje de los sólidos geométricos. Estas dos
características se agrupan en cinco dimensiones además de
añadir algunas variables educativas importantes y ciertas condiciones
didácticas que influyen en el uso del software, analizando de esta
manera los diversos factores que contribuyen al impacto de Cabri
3D en la enseñanza de cuerpos
geométricos.
Uso del Software de Geometría
Dinámica con CABRI =
3D
/ GeoGebra: Se habla de este enfoque en 6 estudios (50%) (ID5,
ID6, ID7, ID8, ID10, ID 11) centrad=
o en la
implementación y evaluación de software especializado que per=
mite
a los estudiantes manipular figuras geométricas en entornos virtuale=
s,
especialmente en tres dimensiones. Las investigaciones demuestran la
importancia de estas herramientas para visualizar conceptos abstractos y en
consecuencia mejorar el rendimiento académico del estudiante.
Desarrollo del Pensamiento Espacial y la
Geometría 3D: En este apartado se abarca 3 estudios
principales (25.0%) (ID4, =
ID9,
ID12), estas están orientadas hacia la m=
ejora
de las habilidades cognitivas de los estudiantes y la visualización
espacial como ejes centrales, además las investigaciones en esta
posición evalúan cómo las diversas estrategias
pedagógicas promueven la capacidad de manipulación mental y la
comprensión de los sistemas geométricos. Se incluye la
aplicación de marcos teóricos didácticos como el Model=
o de
Van Hiele (ID9) y la implementación de m=
edios
inmersivos, como la Realidad Virtual (RV) (ID12), así como el uso de herramientas digital=
es (ID4), siempre con el objetivo primordial de fortalece=
r la
competencia lógico-espacial necesaria para el aprendizaje de la
geometría tridimensional.
Uso de Material Concreto y Manipulativo: Esta
dimensión se considera en 3 investigaciones (25.0%) (ID1,
ID2, ID3), reforzan=
do el
enfoque pedagógico favoreciendo la experiencia física y tangi=
ble
en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, =
se
enfatiza la implementación y aprobación de recursos manipulat=
ivos
como modelos de cuerpos geométricos o materiales didácticos de
construcción los cuales permiten principalmente facilitar la
comprensión de conceptos abstractos en el campo de la geometrí=
;a,
priorizando habilidades espaciales como la visualización y
manipulación de figuras geométricas. Entre los resultados se
destaca el uso practico de estos recursos los cuales sirven como puente ent=
re
la teoría geométrica con el entorno del estudiante, enfatizan=
do
los esfuerzos hacia una manipulación directa a pesar del gran avance
digital en el que se vive.
Tabla 5
Teorías de aprendizaje
|
Teoría y autores |
Definición y/o características |
|
Constructivismo
y Aprendizaje Activo. (Bruner, 2018) Teoría
de Registros de Representación Semiótica (Duval, 2012) Modelo
de Van Hiele (Soler,
2004) |
(ID2, ID3, ID4,
ID7 y ID8) El
conocimiento matemático se construye activamente a través d=
e la
experiencia concreta y la manipulación, lo cual es esencial para
transitar de la comprensión práctica a la abstracción
simbólica. (ID3) El aprendizaje se desarrolla mediante tres tip=
os de
representación: inactiva (acción), icónica (imagen) y
simbólica (lenguaje abstracto), y el material manipulativo permite
recorrer estos tres niveles de forma natural. (ID8) Los principios del constructivismo inspiran un=
nuevo
modelo de profesor, quien actúa como un "facilitador". Su
función es esencialmente poner a los estudiantes en contacto con
diferentes escenarios de aprendizaje y fuentes de información (ID1 y ID6) Se basa en la
importancia de la coordinación interna entre los diversos sistemas=
de representación
(gráficos, algebraicos, etc.). La conversión entre estos
registros es esencial para la aprehensión de los objetos
matemáticos. (ID1) Si no se construye una coordinación int=
erna
entre los sistemas de representación elegidos, representaciones di=
ferentes
podrían significar dos objetos distintos para el estudiante, inclu=
so
si se refieren al mismo objeto (ID9, ID11) Este modelo =
explica
el desarrollo secuencial de la calidad del razonamiento geométrico=
de
los estudiantes a través de distintos niveles. (ID9) Se establece una propuesta didáctica
estructurada en cinco fases de aprendizaje (Visualización,
Análisis, Deducción informal, Deducción, Rigor) (ID11) El modelo es empleado para evaluar el nivel i=
nicial
y el progreso del pensamiento geométrico y la conciencia espacial =
de
los estudiantes. |
Fuente: elaboración propia.
Variables Asociadas en los Estudios
Sobre las variables de Ca=
bri
3D y sólidos geométricos en 6
investigaciones se llevó a cabo el software de =
Cabri
3D junto a ID 1,3,8,9,10, y en sólidos
geométricos ID1,2,3,4,6,9,10,11,12
Tabla 6
Contenidos usados para el aprendizaje
|
Variables |
N |
Artículos |
|
Cabri 3D |
5 |
ID 1,3,8,9,10 |
|
Sólidos Geométricos |
9 |
ID1,2,3,4,6,9,10,11,12<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;font-family:Roboto;mso-fareast-fo=
nt-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'> |
Fuente: elaboración propia.
Como se muestra en la tabla 6, la variable que=
se
llega a mencionar más veces corresponde a la enseñanza de
sólidos geométricos, como se evidencia en las mencionadas 9 i=
nvestigaciones.
DISCUSIÓN
La presente revisión se enfocó en
analizar la eficacia de las herramientas digitales, como el software Cabri 3D, a diferencia de=
las
estrategias pedagógicas tradicionales o el uso de material manipulat=
ivo
para la adquisición de la comprensión de sólidos
geométricos. Los hallazgos revelan una evidencia contundente a favor=
de
la integración de recursos dinámicos, lo que se alinea con la
creciente tendencia global de utilizar tecnología digital (TD) para facilitar la enseñanza de conceptos
abstractos.
El hallazgo más significativo, provenie=
nte
del estudio de Al-Ruwaili (2022), es que el gru=
po de
estudiantes que utilizó el Programa CABRI 3D tuvo un mejor rendimiento académico directo=
y
diferido que el grupo que aprendió de manera tradicional. Concretame=
nte
la puntuación media fue de 15.12 en una escala de 20, dando una
diferencia de 3.06 puntos (15.3%), a favor del grupo experimental. Dicho re=
sultado
se debe principalmente a la gran herramienta en el aprendizaje que resuelta=
ser
el campo tridimensional del software CABRI,
permitiendo que los estudiantes estén más enfocados y motivad=
os
en el proceso de aprendizaje, adquiriendo habilidades en sus entornos
educativos-digitales. Entre sus principales fortalezas del mencionado softw=
are
podemos encontrar la representación digital de modelos tridimensiona=
les
y sus múltiples perspectivas que favorece el campo de visión =
de
los estudiantes para analizar y comprender de mejor manera los objetos
tridimensionales fortaleciendo la habilidad de la visualización espa=
cial
en la geometría. Esta función dinámica es esencial para
vincular las representaciones bidimensionales con el objeto tridimensional =
que
se produce con el software.
Sin embargo, la discusión debe confront=
ar
este hallazgo con el papel persistente y la eficacia del material concreto y
manipulativo, la presente investigación confirma que la
manipulación física es un pilar fundamental en la didá=
ctica
de la matemática, ya que proporciona una representación
física y visual que es de gran ayuda en la exploración de
conceptos abstractos. Este enfoque está fuertemente sustentado en la
teoría de que el aprendizaje efectivo que transita por el modo de re=
presentación
inactivo (acción/manipulación física) (Bruner, 1966,
citado en Sefla et al., 2025). El estudio de
Al comparar de manera directa las capacidades =
de
la tecnología con la manipulación física en tareas que
llegan a ser complejas, se observan algunas diferencias mínimas al
respecto. En la investigación de Moral et al., (2023), aunque
llegó a utilizar la Realidad Virtual que comparte característ=
icas
inmersivas, mostró que la tecnología puede brindar ventajas
significativas en el desarrollo de habilidades espaciales al simplificar la
ejecución de construcciones complejas, dando a conocer que los
estudiantes lograron un porcentaje de adquisición de habilidades
espaciales mucho mayor (94% en habilidad H1) que el grupo que solo lleg&oac=
ute;
a utilizar material manipulativo convencional como el juego Zome
(27% en habilidad H1).
Sin embargo, se evidencia en los resultados li=
mitaciones
que deben abordarse de manera crítica, se constató la dificul=
tad
en la transición del uso práctico respecto a la resoluci&oacu=
te;n
de problemas abstractos y teóricos utilizando materiales manipulativ=
os o
digitales, este hallazgo está vinculado con investigaciones previas,
como Alarcón et al., (2024) que prioriza la necesidad de un equilibr=
io
entre la manipulación física y la abstracción, esto
implica que la tecnología y el material manipulativo no son efectivo=
s de
manera independiente. Además, debe mencionar que el software por
sí solo no realiza ningún cambio significativo en el aprendiz=
aje
del estudiante, dicho cambio se refleja con la guía del docente en t=
odo
el proceso de aprendizaje a lo largo de las etapas de manipulación
concreta, pictórica y simbólica de los estudiantes.
Entre las principales dificultades que trae el=
uso
de estas tecnologías innovadoras es el ineficiente uso de estas mism=
as
por parte de los docentes, donde esta debilidad se debe a la baja
capacitación tecnológica y pedagógica, la resistencia =
al
cambio y la persistencia en metodologías tradicionales, tambié=
;n
un resultado inesperado, o al menos no deseado es que en muchos contextos, =
las
Tecnologías Digitales siguen llevándose a usar como herramien=
tas
auxiliares bajo un enfoque tradicional, lo que impide aprovechar su potenci=
al
interactivo y dinámico al máximo.
En futuras investigaciones se recomienda abarc=
ar
mayormente las estrategias pedagógicas más prácticas q=
ue
impulsen una mejor incorporación sincronizada de materiales manipula=
tivos,
como también se necesita investigar la sostenibilidad del uso de
tecnologías digitales en contextos con alta demanda curricular y su
impacto a largo plazo en la transferencia de habilidades espaciales a la
abstracción teórica. Además, se recomienda enfocar los
estudios en el desarrollo de programas de capacitación delimitados p=
ara
educadores, con el objetivo de mejorar su competencia en el manejo de estas
herramientas y maximizar su impacto en los estudiantes.
CONCLUSIONES
La presente investigación demostr&oacut=
e;
que la integración de recursos dinámicos y manipulativos es u=
na
estrategia altamente efectiva para mejorar la comprensión de la
geometría y los sólidos geométricos en el nivel
secundario, la evidencia confirma la eficacia de Cabri=
3D para aumentar el rendimiento académic=
o y la
visualización espacial, mientras que el material concreto es un medi=
ador
fundamental para la construcción de conocimiento desde la acci&oacut=
e;n
(Bruner, 1966, citado en Sefla et al., 2025).
Se concluye que la tecnología y
herramientas digitales ofrecen una ventaja notoria para tareas que requieren
precisión y manipulación de figuras tridimensionales, mientras
que el material manipulativo establece la base cognitiva necesaria para la
abstracción, el logro de un aprendizaje significativo es dependiente=
de
una mediación pedagógica que guíe al estudiante en la
transición práctica (física o digital) a la
comprensión teórica. Los resultados evidencian que, sin la
orientación adecuada, la eficacia del material manipulativo se diluy=
e y
los estudiantes pueden equivocarse al aplicar el conocimiento a contextos
abstractos.
Las implicaciones prácticas de esta
investigación son claras: es necesario que las instituciones prioric=
en
la capacitación constante del profesorado en didáctica
tecnológica y en metodologías activas de manera continua,
enfocándose en cómo articular los recursos para favorecer la
reflexión, el razonamiento, y la transferencia de conocimiento, tal =
como
lo exige el paso por las etapas de manipulación concreta,
pictórica y simbólica.
Por último, esta investigación
sugiere que estudios futuros deben centrar su atención en la
combinación efectiva de recursos digitales avanzados y materiales
manipulativos, considerando la viabilidad de estas prácticas y su ef=
ecto
a largo plazo en el desarrollo de habilidades, debido a que es fundamental
crear educativos que estructuren la intervención del docente, de man=
era
que los alumnos puedan reflexionar, investigar y descubrir, transformando l=
as
matemáticas en una herramienta para el razonamiento y no meramente e=
n un
conjunto de procedimientos a memorizar.
Alarcon, S., Basantes, J., Chaglla,
W., Carvajal, D., Martínez, M., Vargas, M., & Bernal, A. (2024).=
Uso
de Recursos Manipulativos para Mejorar la Comprensión de Conceptos
Matemáticos Abstractos en la Educación Secundaria. Cienc=
ia
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LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paragu=
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ISSN en línea: 2789-3855, enero, 2026, Volumen VI,
Número 6 p 3408.
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