![](3D"1693_OjedaHerrera_archivos/image002.jpg")
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5160
Lenguaje de señas y su influen=
cia
en la educación inclusiva en estudiantes del 3e=
r
Año de educación básica
Sign language and its influence on inclusive education in 3rd year
students of basic education
laoh2024@outlook.com
https://orcid.org/=
0009-0004-3079-3926
Universidad Est=
atal
de Milagro
Guayaquil ̵=
1;
Ecuador
Francisca
Esperanza Sánchez Quintero
fesperanzasanchez@outlook.es
https://orcid.org/0009-0009-8397-5666
Universidad Est=
atal
de Milagro
Guayaquil ̵=
1;
Ecuador
Yaira Gema Zambrano Bravo
yairazambrano7@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-6898-4738
Universidad Est=
atal
de Milagro
Montecristi =
211;
Ecuador
Milton
Alfonso Criollo Turusina
mcriollot2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
Universidad Est=
atal
de Milagro
Guayaquil ̵=
1;
Ecuador
Artículo
recibido: 11 de septiembre de 2025. Aceptado para publicación: 12 de
enero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente estudio analizó la incidencia del lenguaje de
señas en la educación inclusiva de los estudiantes del 3er año de educación básica. La
investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, co=
n un
diseño no experimental, de tipo transversal y alcance
descriptivo-correlacional. La población estuvo conformada por docent=
es
del nivel de educación básica, a quienes se aplicó un
cuestionario estructurado con escala tipo Likert, validado mediante juicio =
de
expertos y sometido a una prueba piloto que evidenció una adecuada
confiabilidad (alfa de Cronbach =3D 0,87). El procesamiento de los datos se
realizó mediante estadística descriptiva e inferencial,
utilizando pruebas de correlación para la comprobación de la =
hipótesis
planteada. Los resultados evidenciaron una relación significativa en=
tre
el uso del lenguaje de señas y los niveles de educación
inclusiva, particularmente en las dimensiones de acceso al currículo,
participación activa y adaptaciones pedagógicas. Asimismo, se
identificó que la incorporación del lenguaje de señas
favorece la comunicación en el aula y contribuye a la
construcción de un clima inclusivo. En conclusión, el lenguaj=
e de
señas se constituye en un recurso pedagógico relevante para
fortalecer las prácticas inclusivas en el nivel de educación
básica, al facilitar el acceso, la participación y el aprendi=
zaje
de los estudiantes con discapacidad auditiva. Estos hallazgos aportan eleme=
ntos
para la mejora de las estrategias docentes y el diseño de polí=
;ticas
educativas orientadas a la inclusión.
Palabras clave: lenguaje de señas, educación inclusiva, discapacidad
auditiva, educación básica, inclusión educativa
Abstract
This study analyzed the incidence of sign language on inclusive
education among third-grade elementary school students. The research follow=
ed a
quantitative approach with a non-experimental, cross-sectional design and a
descriptive-correlational scope. The population consisted of elementary sch=
ool
teachers, to whom a structured Likert-scale questionnaire was administered.=
The
instrument was validated through expert judgment and subjected to a pilot t=
est,
which showed adequate reliability (Cronbach’s alpha =3D 0.87). Data
processing involved descriptive and inferential statistics, using correlati=
on
tests to verify the research hypothesis. The results showed a significant
relationship between the use of sign language and levels of inclusive
education, particularly in the dimensions of curriculum access, active
participation, and pedagogical adaptations. In addition, the findings indic=
ated
that the use of sign language improves classroom communication and contribu=
tes
to the development of an inclusive climate. In conclusion, sign language
functions as a relevant pedagogical resource for strengthening inclusive
practices in elementary education by facilitating access, participation, and
learning for students with hearing disabilities. These findings provide
evidence to support the improvement of teaching strategies and the formulat=
ion
of educational policies aimed at promoting inclusion.
Keywords: sign language, inclusive education, hearing
disability, elementary education, educational inclusion
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está dis=
ponibles
bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"1693_OjedaHerrera_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: Ojeda Herrera, L. A.,
Sánchez Quintero, F. E., Zambrano Bravo, Y. G., & Criollo Turusina, M. A. (2025). Lenguaje de señas y su
influencia en la educación inclusiva en estudiantes del 3er Año de educación básica. =
LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (6), 3459 R=
11; 3478.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i6.5160
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la
educación inclusiva se ha consolidado como un eje prioritario de las
políticas educativas a nivel mundial, al constituirse como un derecho
humano fundamental orientado a garantizar el acceso, permanencia y
participación equitativa de todos los estudiantes, independientement=
e de
sus condiciones físicas, sensoriales, cognitivas, sociales o cultura=
les.
Organismos internacionales han señalado que, pese a los avances
normativos, la exclusión educativa continúa afectando de mane=
ra
desproporcionada a niños y niñas con discapacidad,
particularmente a aquellos con discapacidad auditiva, quienes enfrentan
barreras estructurales, pedagógicas y comunicativas en los sistemas
educativos regulares (UNESCO, 2020).
A nivel global, se estima que más de 430
millones de personas presentan pérdida auditiva discapacitante,
de las cuales una proporción significativa corresponde a
población infantil en edad escolar (Organización Mundial de la
Salud, 2023). Diversos informes internacionales evidencian que los estudian=
tes
con discapacidad tienen hasta un 50 % más de probabilidades de no
asistir a la escuela en comparación con sus pares sin discapacidad, y
cuando acceden al sistema educativo, sus niveles de logro académico =
suelen
ser inferiores debido a la falta de ajustes razonables y apoyos comunicativ=
os
adecuados (UNESCO, 2020). En este escenario, la lengua de señas es
reconocida no solo como un sistema lingüístico completo, sino c=
omo
un recurso esencial para garantizar el derecho a la educación de las
personas sordas, al facilitar el acceso al currículo y promover su
desarrollo cognitivo, social y emocional.
Desde una perspectiva internacional, la educación bilingüe-bicultural —que integra la lengua de señas como primera lengua y la lengua oral/escrita como segunda̵= 2; ha demostrado efectos positivos en la alfabetización temprana, la comprensión lectora y la participación escolar de estudiantes= con discapacidad auditiva, especialmente en los primeros años de escolar= idad (UNESCO, 2020). No obstante, la falta de formación docente, la escasa presencia de intérpretes y la limitada incorporación del leng= uaje de señas en las aulas regulares continúan siendo obstáculos relevantes para una inclusión educativa efectiva.<= o:p>
En el contexto latinoamericano, la
educación inclusiva ha avanzado de manera desigual, marcada por brec=
has
significativas entre el discurso normativo y la práctica educativa
cotidiana. Si bien la mayoría de los países de la regió=
;n
han incorporado en sus marcos legales el enfoque de inclusión y
atención a la diversidad, los sistemas educativos aún present=
an
dificultades para atender de forma efectiva a estudiantes con discapacidad
auditiva dentro de aulas regulares (CEPAL & UNESCO, 2021).
Datos regionales indican que menos del 30 % de=
los
estudiantes con discapacidad auditiva acceden a apoyos pedagógicos
especializados durante su escolarización básica, y que una pa=
rte
considerable continúa siendo atendida bajo modelos segregados o de
integración parcial (CEPAL & UNESCO, 2021). Esta situació=
n se
ve agravada por la limitada capacitación del profesorado en estrateg=
ias
inclusivas y, particularmente, en el uso de lenguas de señas como
herramienta pedagógica. En muchos casos, el desconocimiento del leng=
uaje
de señas por parte de los docentes genera barreras comunicativas que
afectan directamente la comprensión de instrucciones, la
participación en actividades colaborativas y el desarrollo del lengu=
aje
académico de los estudiantes sordos.
Investigaciones desarrolladas en América
Latina evidencian que la incorporación del lenguaje de señas =
en
contextos escolares inclusivos contribuye a mejorar la interacción
social entre estudiantes, fortalecer la autoestima y favorecer procesos de
aprendizaje significativo, especialmente en los primeros años de la
educación básica, etapa clave para la consolidación de
habilidades lingüísticas y cognitivas (Rodríguez &
Pérez, 2022). Sin embargo, la implementación de estas
prácticas sigue siendo limitada y depende, en gran medida, de
iniciativas aisladas de instituciones o docentes comprometidos con la
inclusión.
En el Ecuador, la educación inclusiva se
encuentra respaldada por el marco constitucional y por políticas
públicas orientadas a garantizar la igualdad de oportunidades para
estudiantes con discapacidad. Según registros oficiales, durante el
periodo lectivo 2020–2021 se identificaron más de 70.000
estudiantes con discapacidad integrados al sistema educativo nacional, de l=
os
cuales un porcentaje relevante corresponde a estudiantes con discapacidad a=
uditiva
(CONADIS, 2021). A pesar de estos avances en
términos de acceso, persisten desafíos significativos
relacionados con la calidad de la atención educativa, la
formación docente y la disponibilidad de recursos comunicativos
adecuados.
En el nivel de Educación General
Básica, particularmente en los primeros subniveles, se observa que
muchos estudiantes con discapacidad auditiva asisten a aulas regulares sin =
que
existan adaptaciones metodológicas ni estrategias comunicativas sist=
emáticas
que favorezcan su participación activa. Diversos estudios nacionales
señalan que la ausencia del uso del lenguaje de señas en el a=
ula
genera dificultades en la comprensión de contenidos, limita la
interacción con docentes y compañeros, y puede derivar en rez=
ago
académico y procesos de exclusión social dentro del entorno
escolar (Segovia, 2023).
En el ámbito local, esta
problemática se manifiesta con mayor intensidad en el 3.º
año de educación básica, etapa en la que los estudiant=
es
consolidan habilidades fundamentales de lectura, escritura y razonamiento
lógico. Cuando los estudiantes con discapacidad auditiva no cuentan =
con
docentes capacitados en lengua de señas ni con estrategias inclusivas
adecuadas, se evidencian brechas en el acceso al currículo, menor
participación en actividades orales y colaborativas, así como
dificultades en el desarrollo del lenguaje académico. Estas limitaci=
ones
no solo afectan el rendimiento escolar, sino también la
construcción de vínculos sociales y el sentido de pertenencia=
al
grupo clase.
En este contexto, surge la necesidad de analiz=
ar
de manera sistemática la influencia del lenguaje de señas en =
la
educación inclusiva de estudiantes del 3.º año de
educación básica, considerando como unidad de análisis=
a
los estudiantes con discapacidad auditiva y las dinámicas comunicati=
vas
que se desarrollan en el aula regular. Comprender cómo la
incorporación del lenguaje de señas incide en la
participación, el aprendizaje y la inclusión social
permitirá generar evidencias que orienten la toma de decisiones peda=
gógicas
y el diseño de estrategias inclusivas contextualizadas a la realidad
educativa ecuatoriana.
Formulación del problema
<=
span
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span
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style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●₀) y aceptar la hipótesis investigativa (H₁), confirmando que el lenguaje de
señas incide de manera significativa en la educación inclusiv=
a de
los estudiantes del 3er año de
educación básica.
Prueba piloto
Con la finalidad de garantizar la confiabilida=
d y
validez del instrumento de recolección de datos, se aplicó una
prueba piloto previa al levantamiento de la información definitiva. =
La
prueba piloto permitió evaluar la claridad de los ítems, la
coherencia interna de las dimensiones y la consistencia de las respuestas
obtenidas, asegurando que el cuestionario mide de manera precisa las variab=
les
objeto de estudio: lenguaje de señas y educación inclusiva.
El instrumento utilizado fue un cuestionario
estructurado con escala tipo Likert de cinco niveles (1 =3D Nunca, 2 =3D Ca=
si
nunca, 3 =3D A veces, 4 =3D Casi siempre, 5 =3D Siempre), diseñado a=
partir de
las dimensiones teóricas de ambas variables. El cuestionario estuvo
conformado por 24 ítems, distribuidos de la siguiente manera: 12
ítems correspondientes a la variable independiente (lenguaje de
señas) y 12 ítems a la variable dependiente (educación
inclusiva).
La prueba piloto se aplicó a una muestra
equivalente al 20 % de la población total, conformada por 8 docentes=
del
3er año de educación básic=
a que
no formaron parte de la muestra definitiva del estudio. La selección=
de
los participantes se realizó mediante muestreo por conveniencia,
considerando criterios de accesibilidad y experiencia en aulas con estudian=
tes
con discapacidad auditiva.
Análisis de confiabilidad del instrumen=
to
(Alfa de Cronbach)
Los datos obtenidos en la prueba piloto fueron
procesados mediante un software estadístico, aplicando el coeficiente
Alfa de Cronbach, el cual permite medir el grado de consistencia interna del
instrumento y determinar si los ítems evalúan de manera
homogénea el constructo teórico propuesto.
Tabla 5
Resultados del Alfa de Cronbach
|
Variable |
Número
de ítems |
Alfa
de Cronbach |
|
Lenguaje de
señas |
12 |
0,85 |
|
Educaci&oacut=
e;n
inclusiva |
12 |
0,88 |
|
Instrumento t=
otal |
24 |
0,87 |
El coeficiente Alfa de Cronbach obtenido para =
el
instrumento total fue de 0,87, lo que indica un nivel de confiabilidad alto=
, de
acuerdo con los criterios establecidos en la literatura metodológica,
donde valores superiores a 0,80 son considerados adecuados para investigaci=
ones
en el ámbito educativo y social.
Estos resultados evidencian que los íte=
ms
del cuestionario presentan una adecuada correlación interna y que el
instrumento es consistente para medir las variables lenguaje de seña=
s y
educación inclusiva. Asimismo, los valores obtenidos por cada variab=
le
de manera independiente reflejan una confiabilidad elevada, lo que respalda=
la
estabilidad y precisión del instrumento de medición.
Validez del instrumento
La validez de contenido del instrumento se
estableció mediante la técnica de juicio de expertos, contando
con la participación de tres profesionales con experiencia en
educación inclusiva, discapacidad auditiva y metodología de la
investigación. Los expertos evaluaron la pertinencia, claridad,
coherencia y relevancia de cada ítem en relación con los
objetivos de la investigación y las dimensiones teóricas de l=
as
variables.
Las observaciones realizadas permitieron reali=
zar
ajustes menores en la redacción de algunos ítems, fortalecien=
do
la claridad semántica y la correspondencia entre los indicadores y l=
os
constructos teóricos. Este proceso garantiza que el instrumento mida
efectivamente los aspectos que pretende evaluar, contribuyendo a la validez
interna del estudio.
DISCUSIÓN
Discusión del Objetivo Específic=
o 1: Analizar la
correlación entre la dimensión lingüística del
lenguaje de señas y la educación inclusiva
Los resultados muestran una correlación
positiva moderada entre la dimensión lingüística del
lenguaje de señas y la educación inclusiva, lo que evidencia =
que
el reconocimiento del lenguaje de señas como sistema
lingüístico se asocia con mejores condiciones de acceso al
currículo. Este resultado se relaciona con lo planteado por Ainscow
(2021), quien sostiene que el acceso al currículo es un componente c=
lave
de la educación inclusiva.
Estos hallazgos coinciden con la
investigación de Morales et al. (2020), quienes determinaron que la
comprensión del lenguaje de señas como lengua estructurada
favorece procesos de enseñanza más equitativos. Asimismo, el
estudio de Pérez y Ramírez (2021) reportó una correlac=
ión
significativa entre la competencia lingüística en lengua de
señas y el desempeño académico de estudiantes con
discapacidad auditiva.
Desde el marco teórico
lingüístico, autores como Skliar (2=
019)
destacan que la lengua de señas no es un recurso auxiliar, sino una
lengua natural que estructura el pensamiento y la comunicación. En e=
ste
contexto, la correlación identificada reafirma la necesidad de
considerar la dimensión lingüística como un elemento
esencial dentro de las políticas y prácticas inclusivas.
Discusión del Objetivo Específic=
o 2:
Puntualizar
la correlación entre la dimensión pedagógica del lengu=
aje
de señas y la educación inclusiva
Los resultados evidencian una correlació=
;n
positiva moderada entre la dimensión pedagógica del lenguaje =
de
señas y la educación inclusiva, lo que sugiere que su incorpo=
ración
como recurso didáctico se asocia con prácticas pedagóg=
icas
más inclusivas. Este resultado se fundamenta en el marco teór=
ico
de la educación inclusiva, el cual enfatiza la necesidad de adaptar =
metodologías
y estrategias a la diversidad del aula (Booth &=
amp;
Ainscow, 2020).
Estos hallazgos concuerdan con el estudio de
López y Herrera (2021), quienes encontraron una relación
significativa entre el uso de estrategias pedagógicas inclusivas y la
accesibilidad comunicativa. De igual manera, García y Torres (2022)
sostienen que la formación docente en lenguaje de señas se as=
ocia
con una mayor diversificación metodológica en el aula.
Desde el enfoque constructivista, Ausubel (200=
2)
plantea que el aprendizaje significativo ocurre cuando los contenidos se pr=
esentan
de manera comprensible para el estudiante. En este sentido, la
correlación hallada refuerza la importancia de integrar el lenguaje =
de
señas dentro de las prácticas pedagógicas como un medio
para garantizar la comprensión y la participación de todos los
estudiantes.
Discusión del Objetivo Específic=
o 3:
Evaluar
la correlación entre la dimensión comunicativa del lenguaje de
señas y la educación inclusiva
Los resultados reflejan una correlación
positiva alta entre la dimensión comunicativa del lenguaje de
señas y la educación inclusiva, lo que evidencia que la
comunicación accesible se asocia directamente con mayores niveles de
participación e interacción social. Este hallazgo se sustenta=
en
el marco teórico de la inclusión, que reconoce la
comunicación como eje central del proceso educativo (Ainscow, 2021).=
Estos resultados coinciden con el estudio de
Fernández y Paredes (2020), quienes identificaron que la accesibilid=
ad
comunicativa mantiene una fuerte relación con la participación
activa en el aula. Asimismo, Rodríguez et al. (2022) demostraron que=
la
comunicación en lengua de señas se asocia con un mejor clima
escolar y mayores niveles de inclusión.
Desde la teoría sociocultural de Vygots=
ky
(1978), la interacción social es esencial para el aprendizaje. En es=
te
marco, la correlación alta encontrada confirma que la dimensió=
;n
comunicativa del lenguaje de señas constituye un factor clave asocia=
do a
la educación inclusiva, fortaleciendo los procesos de interacci&oacu=
te;n
y participación.
Discusión del Objetivo Específic=
o 4:
Valorar
la correlación entre la dimensión sociocultural del lenguaje =
de
señas y la educación inclusiva
Los resultados evidencian una correlació=
;n
positiva moderada entre la dimensión sociocultural del lenguaje de
señas y la educación inclusiva, lo que indica que el
reconocimiento de la identidad cultural de la comunidad sorda se asocia con
entornos educativos más inclusivos. Este resultado se relaciona con =
el
enfoque cultural de la inclusión propuesto por =
Booth
y Ainscow (2021).
Estos hallazgos coinciden con el estudio de
Desde el modelo social de la discapacidad, Oli=
ver
(2013) sostiene que la exclusión surge cuando no se reconoce la
diversidad cultural y lingüística. En este sentido, la
correlación encontrada refuerza el planteamiento teórico de q=
ue
la educación inclusiva requiere una transformación cultural q=
ue
valore la diversidad como un elemento enriquecedor del proceso educativo.
Discusión del Objetivo General
Los resultados evidencian una correlació=
;n
positiva y estadísticamente significativa entre el lenguaje de
señas y la educación inclusiva, lo que indica que ambas varia=
bles
mantienen una relación estrecha dentro del contexto educativo analiz=
ado.
Este hallazgo se sustenta en el marco teórico de la educación
inclusiva propuesto por Booth y Ainscow (2020),
quienes señalan que la eliminación de barreras comunicativas
constituye un eje fundamental para garantizar el acceso, la
participación y el aprendizaje de todos los estudiantes.
Estos resultados concuerdan con el estudio de
García y Torres (2022), quienes identificaron que el uso del lenguaj=
e de
señas en aulas regulares se asocia con mayores niveles de
participación y equidad educativa. De manera similar, Sánchez=
y
López (2021) evidenciaron una correlación significativa entre=
la
accesibilidad comunicativa y la implementación de prácticas
inclusivas, destacando que el reconocimiento del lenguaje de señas
favorece entornos educativos más inclusivos.
Desde el enfoque sociocultural de Vygotsky (19=
78),
el lenguaje cumple una función mediadora en la construcción d=
el
aprendizaje y en la interacción social. En este sentido, el lenguaje=
de
señas se configura como una herramienta cultural que posibilita la
participación activa de los estudiantes con discapacidad auditiva. P=
or tanto,
la correlación encontrada respalda los planteamientos teóricos
que conciben la inclusión educativa como un proceso integral que
articula aspectos lingüísticos, pedagógicos y culturales=
.
CONCLUSIONES
En relación con el objetivo
específico 1, se concluye que el uso del lenguaje de señas de=
sde
la dimensión lingüística presenta niveles mayoritariamen=
te
bajos en el aula del 3er año de
educación básica. Esta situación evidencia una
correlación limitada entre el reconocimiento del lenguaje de
señas como sistema lingüístico y el fortalecimiento de
prácticas de educación inclusiva, lo que restringe el acceso
equitativo al currículo de los estudiantes con discapacidad auditiva=
.
Respecto al objetivo específico 2, se
concluye que existe una correlación moderada entre la dimensió=
;n
pedagógica del lenguaje de señas y la educación inclus=
iva.
Los resultados muestran que, cuando el lenguaje de señas es integrado
como recurso didáctico, se observan mejores condiciones para la
adaptación metodológica y la atención a la diversidad;=
no
obstante, su aplicación aún no es sistemática en la
práctica docente.
En función del objetivo específi=
co
3, se concluye que se evidencia una correlación positiva entre la
dimensión comunicativa del lenguaje de señas y la
educación inclusiva. El uso del lenguaje de señas favorece una
comunicación más accesible y una mayor participación de
los estudiantes con discapacidad auditiva en las actividades del aula,
fortaleciendo los procesos de interacción y convivencia escolar.
En relación con el objetivo
específico 4, se concluye que existe una correlación
significativa entre la dimensión sociocultural del lenguaje de
señas y la educación inclusiva. El reconocimiento del lenguaj=
e de
señas como elemento identitario contribuye a la construcción =
de
un clima de respeto, aceptación y valoración de la diversidad
dentro del aula regular.
Finalmente, en atención al objetivo
general, se concluye que el análisis estadístico evidencia una
correlación positiva y significativa entre el lenguaje de señ=
as y
la educación inclusiva en los estudiantes del 3=
er
año de educación básica. Estos resultados confirman qu=
e el
fortalecimiento del lenguaje de señas se asocia con mayores niveles =
de
acceso al currículo, participación activa y prácticas
pedagógicas inclusivas, en coherencia con el enfoque descriptivo
correlacional del estudio.
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Paidós. (Obra original publicada en 1978)
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L= ATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.<= o:p>
ISSN en línea: 2789-3855, enero, 2026, Volu= men VI, Número 6 p 3445.<= o:p>