DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5222
Un análisis de la ansiedad
matemática en la formación inicial docente desde la perspecti=
va
de los estudiantes
An Analysis of
Mathematical Anxiety in Pre-Service Teacher Education from Students’ =
Perspectives
Ximena Gajardo Varas
ximena.gajardo@uda.cl
https://orcid.org/0000-0001-8823-6218
Universidad de Atacama
Copiapó – Chile
María Verónica Olivares Gallardo=
veronica.olivares@uda.cl
https://orcid.org/0000-0001-7959-059X
Universidad de Atacama
Copiapó – Chile
Karen Pino Godoy
karen.pino@uda.cl
https://orcid.org/0000-0003-1445-9499
Universidad de Atacama
Copiapó – Chile
Hugo Carmona Jasme=
Hugo.carmona@uda.cl
https://orcid.org/0009-0007-9141-7870
Universidad de Atacama
Copiapó – Chile
Nélida Zambrano Olivares
Nelida.zambranmo@uda.cl
https://<=
span
class=3DSpellE>orcid.org/0000-0001-9188-2149
Universidad de Atacama
Copiapó – Chile
Artículo recibido: 18 de septiem=
bre
de 2025. Aceptado para publicación: 22 de enero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente estudio analiza la ansiedad matemática en
estudiantes de pedagogía en educación básica de una
universidad estatal chilena, considerando las causas internas y externas que
inciden en su desarrollo durante la formación inicial docente. La
ansiedad matemática se concibe como un fenómeno multidimensio=
nal
asociado a creencias, emociones y actitudes hacia las matemáticas, c=
on implicancias
en los procesos de aprendizaje y en la futura práctica
pedagógica. La investigación se desarrolló bajo un enf=
oque
mixto, con un diseño no experimental, transversal y de alcance
descriptivo. La muestra estuvo conformada por 88 estudiantes, seleccionados
mediante muestreo no probabilístico por conveniencia. Para la
recolección de datos se aplicó una encuesta en línea
compuesta por ítems tipo Likert y preguntas abiertas, orientadas al
análisis de dimensiones como autoimagen matemática, autoefica=
cia,
creencias, resiliencia matemática y experiencias educativas previas.=
El
instrumento fue validado mediante juicio de expertos y presentó alta
confiabilidad interna (α =3D 0,92). El análisis integró
estadísticos descriptivos y codificación temática, a
través de un proceso de triangulación de datos. Los resultados
evidencian percepciones mixtas respecto de las propias capacidades
matemáticas, caracterizadas por la coexistencia de inseguridad y
confianza, así como una mentalidad de crecimiento asociada a la valo=
ración
del esfuerzo, la práctica y el aprendizaje a partir del error. Asimi=
smo,
se identifican experiencias educativas previas y metodologías
tradicionales como factores externos vinculados a la ansiedad
matemática. No obstante, emergen indicadores de resiliencia matem&aa=
cute;tica
y una valoración positiva del trabajo colaborativo y del apoyo docen=
te.
La formación inicial docente se configura como un espacio relevante =
para
fortalecer la relación con las matemáticas.
Palabras clave: ansiedad matemática, formación inicial docente,
autoeficacia matemática, resiliencia matemática, pedagog&iacu=
te;a
Abstract
This study analyzes mathematical anxiety in students enrolled in a
Primary Education Teacher Education program at a Chilean public university,
considering the internal and external factors that influence its development
during initial teacher education. Mathematical anxiety is conceptualized as=
a
multidimensional phenomenon associated with beliefs, emotions, and attitudes
toward mathematics, with implications for learning processes and future tea=
ching
practice. The research adopted a mixed-methods approach with a
non-experimental, cross-sectional, and descriptive design. The sample consi=
sted
of 88 students selected through non-probabilistic convenience sampling. Data
were collected using an online survey composed of Likert-scale items and
open-ended questions aimed at analyzing dimensions such as mathematical
self-image, self-efficacy, beliefs, mathematical resilience, and prior
educational experiences. The instrument was validated through expert judgme=
nt
and demonstrated high internal reliability (Cronbach’s alpha =3D 0.92=
).
Data analysis combined descriptive statistics and thematic coding through a
process of data triangulation. The findings reveal mixed perceptions of
mathematical competence, characterized by the coexistence of insecurity and
confidence, as well as an emerging growth mindset associated with effort,
practice, and learning from mistakes. Previous educational experiences and
traditional teaching methodologies were identified as external factors rela=
ted
to mathematical anxiety. However, indicators of mathematical resilience and
positive perceptions of collaborative work and teacher support also emerged.
Initial teacher education is identified as a relevant context for strengthe=
ning
students’ relationship with mathematics.
Keywords: mathematical anxiety, initial teacher
education, mathematical self-efficacy, mathematical resilience, primary
Education
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Gajardo Varas, X., Oli=
vares
Gallardo, M. V., Pino Godoy, K., Carmona Jasme,=
H.,
& Zambrano Olivares, N. (2026). Un análisis de la ansiedad
matemática en la formación inicial docente desde la perspecti=
va
de los estudiantes. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades 7 (1), 104 – 120. https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5222
INTRODUCCIÓN
La actitud hacia las matemáticas consti=
tuye
un factor determinante en la relación que las personas establecen con
esta disciplina, ya que influye tanto en su disposición para el
aprendizaje como en las emociones que experimentan al enfrentarse a
desafíos matemáticos. Dicha actitud se encuentra estrechamente
vinculada al agrado y la satisfacción derivados del trabajo propio de
esta área, así como al temor de no alcanzar los objetivos
propuestos. Estas percepciones pueden generar sentimientos de miedo e
inseguridad en el área de las matemáticas que inciden de mane=
ra
directa en el rendimiento académico.
En este contexto, emerge la denominada ansiedad
matemática, entendida como un fenómeno asociado a la
interacción entre actitudes, creencias y emociones que intervienen en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la disciplina
(Fernández et al., 2020). Según Delgado-Monge et al. (2024), =
se
trata de un fenómeno psicológico complejo y multidimensional =
que
no solo afecta al estudiantado, sino también a los futuros docentes,
quienes deben comprender y enseñar matemáticas (Juniati & Budayasa, 2=
020).
Los sentimientos negativos hacia la asignatura,
también pueden estar relacionados con la forma en que se desarrollan=
las
prácticas pedagógicas en el aula. Marb&a=
acute;n
et al. (2020) señalan que la ansiedad matemática presente en =
el
profesorado puede afectar negativamente su capacidad para implementar
estrategias de enseñanza orientadas a promover la autonomía, =
la
iniciativa y el aprendizaje basado en el descubrimiento, limitando el
desarrollo del estudiantado.
Debido al impacto emocional que esta ansiedad
puede generar en los docentes, diversos estudios enfatizan la importancia de
prevenirla o superarla con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje
matemático (Coppola et al., 2012; Hannula et
al., 2007). En este sentido, la formación inicial docente debe
desempeñar un rol fundamental en la preparación de profesores=
y
profesoras con una sólida base, tanto disciplinar como
pedagógica, condición indispensable para el desarrollo de una
enseñanza efectiva. Investigaciones previas evidencian que la ansied=
ad
matemática en docentes en formación se encuentra estrechamente
asociada a la falta de confianza en sus propias habilidades matemáti=
cas,
lo que puede derivar en la adopción de enfoques pedagógicos
más rígidos y menos creativos (Coppola et al., 2012;
Antón-Sancho, 2023). Por el contrario, una mayor autoeficacia
matemática en los futuros docentes se relaciona con prácticas=
de
enseñanza más positivas y de orientación constructivis=
ta,
mientras que niveles elevados de ansiedad suelen vincularse con estrategias
centradas en la memorización y modelos de enseñanza
tradicionales.
Eden et al. (2013) advierten que los docent=
es
con alta ansiedad matemática no solo enfrentan dificultades en su
desempeño académico, sino que también pueden transmitir
sus propios temores y ansiedades al estudiantado, generando un ciclo de
ansiedad en el aula. Este fenómeno tiende a intensificarse en contex=
tos
de alta presión, como exámenes o procesos evaluativos, donde =
los
docentes pueden reproducir experiencias de ansiedad similares a las vividas
durante su propia formación.
Sánchez et al. (2020), en un estudio
orientado al análisis de la ansiedad y la autoconfianza en futuros d=
ocentes
de educación básica, evidencian que la ansiedad matemá=
tica
se encuentra estrechamente relacionada con la percepción que los
estudiantes en formación tienen respecto de su propia competencia
matemática. Asimismo, se observa que las experiencias de fracaso en =
esta
área durante la trayectoria académica previa, incrementan los
niveles de ansiedad durante la formación docente. Los autores conclu=
yen
que la formación inicial debería centrarse en la
generación de experiencias de aprendizaje positivas en la asignatura,
con el propósito de fortalecer la autoconfianza de los futuros docen=
tes
y favorecer su posterior transmisión al estudiantado.
Ávalos et al. (2008), a partir de una
revisión de las mallas curriculares y programas de pedagogía
básica de once universidades chilenas, constataron que ninguna
incorporaba explícitamente la ansiedad matemática en sus plan=
es
de estudio. Además, al analizar los resultados de una encuesta aplic=
ada
a estudiantes de pedagogía en Chile, se evidenció que los niv=
eles
de ansiedad se mantienen relativamente constantes entre estudiantes de
distintos años de la carrera. Estos hallazgos sugieren que la
aprobación de cursos de matemáticas y de pedagogía en
matemáticas no produce mejoras sustantivas en la actitud de los futu=
ros
docentes hacia la disciplina. Un estudio reciente de P=
ahmi
et al. (2025) indica que los futuros docentes suelen percibir la
matemática como intimidante, generando dos tipos de ansiedad distint=
as,
pero interrelacionadas: la ansiedad matemática académica
(asociada al aprendizaje o resolución de tareas matemáticas) =
y la
ansiedad matemática pedagógica (asociada a la enseñanz=
a de
las matemáticas).
Lo anterior evidencia la relevancia de fortale=
cer
la formación inicial docente, particularmente en la prevenció=
n de
la transmisión de la ansiedad matemática desde los futuros
profesores hacia niños y niñas durante su ejercicio profesion=
al.
En este sentido, el informe PISA Volumen II indica que los estudiantes que
obtienen mejores desempeños en matemáticas reportan menores n=
iveles
de ansiedad hacia esta área cuando perciben un mayor apoyo por parte=
de
sus docentes, incluso al considerar el perfil socioeconómico del
estudiantado y de los establecimientos educativos (Organización para=
la
Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2023). Asimism=
o,
entre los países miembros de la OCDE y sus socios con informaci&oacu=
te;n
disponible, Chile presenta uno de los índices más elevados de
ansiedad matemática (Índice PISA =3D 0,59), ubicándose=
en el
quinto lugar de 76 países evaluados (OCDE, 2024), pero sí
señala mayores niveles de resiliencia que otros paí=
ses.
La resiliencia matemática emerge como un factor protector frente a l=
as
emociones negativas asociadas al aprendizaje y la enseñanza de la di=
sciplina.
Boaler (2016) sostiene que la resiliencia, ente=
ndida
como la capacidad de mantener equilibrio emocional y mental, y de recuperar=
se
de experiencias adversas, permite a los docentes en formación
desarrollar estrategias para enfrentar y superar situaciones generadoras de
ansiedad. Fomentar la resiliencia matemática implica promover actitu=
des
positivas, interés y disposición hacia las matemáticas,
contribuyendo a disminuir los niveles de ansiedad y fortalecer el compromiso
con el aprendizaje.
Asimismo, el desarrollo de la resiliencia
matemática se vincula estrechamente con el autoconcepto
matemático, que corresponde a la percepción que los estudiant=
es
tienen sobre sus propias capacidades en esta área. Diversos estudios
señalan que un autoconcepto matemático positivo se asocia con
menores niveles de ansiedad, mayor motivación y un mejor
desempeño académico, mientras que una autoimagen negativa
intensifica las respuestas ansiosas frente a tareas matemáticas.
En Chile, la enseñanza de la matem&aacu=
te;tica
en la educación inicial y básica ha sido un tema recurrente de
debate, especialmente a la luz de los resultados de evaluaciones
periódicas, como el Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación [SIMCE], que reflejan un desempeño bajo y una perce=
pción
generalizada de que la matemática es una asignatura difícil y
poco atractiva. En este contexto, resulta crucial revisar la ansiedad
matemática en futuros docentes, dado que sus actitudes, creencias y
emociones hacia la disciplina afectan no solo su aprendizaje y
desempeño, sino también la calidad de la enseñanza que
brindarán. Identificar los factores internos y externos que contribu=
yen
a la ansiedad matemática permitirá generar estrategias format=
ivas
orientadas a fortalecer la resiliencia y el autoconcepto matemático,
prevenir la transmisión de ansiedad hacia el estudiantado y mejorar =
la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática en los niveles
educativos inicial y básico.
En consecuencia, el presente estudio se orient=
a a
analizar las causas internas y externas asociadas a la ansiedad
matemática en estudiantes que cursan la carrera de pedagogía =
en
educación básica de una universidad estatal chilena. Comprend=
er
esta problemática en estudiantes en formación inicial permite
identificar factores clave y contribuir al diseño de estrategias
preventivas que favorezcan una enseñanza de las matemáticas
más segura, reflexiva y centrada en el estudiante, promoviendo
aprendizajes activos y significativos.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolla
bajo un enfoque mixto, combinando elementos cuantitativos y cualitativos. E=
sta
integración permite cuantificar la intensidad y prevalencia de la
ansiedad matemática, al tiempo que explora experiencias, percepcione=
s y
significados atribuidos por los estudiantes, proporcionando un análi=
sis
holístico y contextualizado (Hernández et al., 2010;
Hernández & Mendoza, 2018; Sherman & We=
bb,
1988).
El diseño de investigación es no
experimental de corte transversal, caracterizado por la observación y
análisis de variables sin manipulación, permitiendo describir=
su
incidencia e interrelación en un momento específico. Asimismo=
, el
estudio es de tipo descriptivo, orientado a identificar y caracterizar las
causas internas y externas de la ansiedad matemática, sin alterar la
muestra ni las condiciones naturales del fenómeno (Hernández,=
R.
et al., 2010).
La población de interés estuvo
constituida por 113 estudiantes de la carrera de pedagogía en
educación básica de la Universidad de Atacama, en la ciudad de
Copiapó, la muestra fue de tipo no probabilística por
conveniencia, seleccionada en función de la accesibilidad y
disposición voluntaria de los participantes. No obstante, el
número de estudiantes participantes (n =3D 88) resulta
estadísticamente adecuado, ya que corresponde al tamaño
muestral recomendado para una población finita de 113 estudiantes,
considerando un nivel de confianza del 95 % y un margen de error del 5 %. E=
ste
criterio fortalece la validez descriptiva de los resultados obtenidos.
Para la recolección de datos se aplic&o=
acute;
una encuesta online, compuesta por preguntas cerradas tipo Likert para medi=
r la
intensidad de la ansiedad matemática y su relación con variab=
les
internas y externas, y preguntas abiertas para explorar experiencias,
percepciones y significados atribuidos por los participantes (Hernán=
dez,
Fernández & Baptista, 2018). La construcción del instrume=
nto
contempló la operacionalización de variables, revisión
bibliográfica, generación de reactivos y selección de
ítems relevantes para cumplir los objetivos de la investigació=
;n.
El instrumento fue validado por expertos del
Departamento de Educación Básica de la Universidad de Atacama.
Para evaluar la confiabilidad interna se aplicó el coeficiente Alfa =
de
Cronbach, que permite medir la consistencia de los ítems entre
sí, acorde a la escala de medición seleccionada. Si los react=
ivos
miden la misma idea o concepto, el Alfa es cercano a 1; si son inconsistent=
es,
se aproxima a 0. El análisis realizado en Excel arrojó un val=
or
de 0,92, indicando un instrumento altamente confiable para medir la ansiedad
matemática y la consistencia interna de sus reactivos (Hernán=
dez,
R. et al., 2010).
El procesamiento de los datos combinó
análisis cuantitativo y cualitativo. Los datos numéricos se
sistematizaron en Excel y se analizaron mediante estadísticos
descriptivos y gráficos para identificar patrones y tendencias. Las
respuestas abiertas se codificaron y agruparon en categorías
temáticas para profundizar en las experiencias y percepciones de los
estudiantes. Posteriormente, se aplicó un proceso de
triangulación de datos, integrando hallazgos cuantitativos y
cualitativos, con el fin de obtener una comprensión más compl=
eta
y fundamentada de la ansiedad matemática en el contexto de la
formación inicial docente.
En relación al procesamiento de los dat=
os,
los datos cuantitativos fueron preparados y sistematizados en Excel,
permitiendo un análisis descriptivo que resumió las principal=
es
características de la muestra. Se utilizaron estadísticos y
gráficos (barras simples, apiladas y dobles) para visualizar la
distribución de los datos y detectar patrones o tendencias en subgru=
pos
como género o año de estudio. Paralelamente, las respuestas
abiertas se analizaron cualitativamente mediante codificación y agru=
pación
en categorías temáticas, identificando familias semánt=
icas
y temas recurrentes que reflejan las experiencias y percepciones de los
estudiantes sobre la ansiedad matemática.
Posteriormente, se realizó un proceso de
triangulación que integró los hallazgos cuantitativos y
cualitativos, permitiendo contrastar resultados y fortalecer la
interpretación de los datos. Esta estrategia proporcionó una
comprensión más completa del fenómeno, la cual se
contextualiza con la literatura existente y los objetivos de investigaci&oa=
cute;n. El estudio cumplió con los
principios éticos fundamentales en investigación con seres
humanos, priorizando la confidencialidad, anonimato y voluntariedad de los
participantes. La participación fue voluntaria y se obtuvo
consentimiento informado, garantizando que los estudiantes comprendieran que
podían retirarse del estudio en cualquier momento sin repercusiones.=
Los
datos recolectados se trataron de manera confidencial, y el almacenamiento y
procesamiento se realizaron con medidas de seguridad para impedir accesos n=
o autorizados.
RESULTADOS
A continuación, desde el gráfico=
1 a
la 3, se presenta una caracterización de los encuestados.
Gráfico 1
Distribuci&oacu=
te;n
de estudiantes por nivel (año de estudio)
Fuente: elaboración propia.
La mayor cantidad de estudiantes corresponde al
nivel 401-402 (cuarto año de la carrera), seguido del nivel 101-102,
(del primer año) y solo un 16% del total pertenece al nivel 301-302
(tercer año).
Gráfico 2
Distribución de las edades de los
participantes
![](3D"0008_Gajardo_archivos/image008.gif")
Fuente: elaboración propia.
El promedio de edad es aproximadamente 22
años, siendo el mínimo 18 años y el máximo 40
años, un 55% de los encuestados tiene entre 18 y 21 años.
Gráfico 3
Distribución del género de los
participantes
Fuente: elaboración propia.
En cuanto al género de los estudiantes,=
la
mayoría se identifica como femenino (74%), seguido de masculino (24%=
) y
otro (2%), según lo reportado en la encuesta.
La encuesta se estructuró en cinco
dimensiones principales, cuyas respuestas permiten un análisis integ=
ral
de las variables relacionadas con la ansiedad matemática y el
cumplimiento de los objetivos de la investigación y se muestran a
continuación.
Gráfico 4
Dimensión autoimagen Matemática
(Autoconcepto y Creencias)
![](3D"0008_Gajardo_archivos/image012.gif")
Fuente: elaboración propia.
El gráfico refleja percepciones mixtas =
de
los estudiantes sobre sus habilidades y actitudes hacia las matemáti=
cas,
evidenciando una combinación de autoconfianza e inseguridad, por
ejemplo, un 45% considera estar de acuerdo y muy de acuerdo, que puede apre=
nder
matemáticas sin dificultad, un 23% no se siente capaz, y un 32% se
mantiene neutral. Solo un 28% cree tener habilidades innatas en la asignatu=
ra,
aunque un 75% reconoce la posibilidad de mejorar su desempeño, mostr=
ando
una actitud de crecimiento. Además, el 60% cuestiona su capacidad pa=
ra
resolver problemas difíciles, lo que resalta la necesidad de fortale=
cer
la confianza matemática. Las respuestas abiertas complementan estos
hallazgos, mostrando tanto frustración y temor como estrategias de
regulación emocional y actitudes positivas hacia el aprendizaje,
mientras que la percepción de eficiencia en la resolución de
problemas se analiza por niveles en el siguiente gráfico.
![](3D"0008_Gajardo_archivos/image014.jpg")
Capacidad para
resolver problemas matemáticos
Fuente: elaboración propia.
En relación con la eficiencia percibida
para resolver problemas matemáticos, los niveles iniciales (101-102)
presentan un 44% de desacuerdo y un 36% de neutralidad. En contraste, en el
nivel 401-402, un 54% de los estudiantes está de acuerdo o muy de
acuerdo con la afirmación, reflejando un aumento en la autoconfianza=
a
medida que avanzan en la carrera.
Gráfico 6
Dimensión Autoeficacia en
Matemáticas y su enseñanza
![](3D"0008_Gajardo_archivos/image016.gif")
Fuente: elaboración propia.
El gráfico evidencia percepciones diver=
gentes
en relación con la autoeficacia matemática. Un 61 % de los
estudiantes se muestra de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación
“Tengo la capacidad de aplicar lo que aprendo en matemáticas,
cuando lo requiero, en situaciones de la vida diaria”. No obstante, s=
olo
un 30 % manifiesta acuerdo o total acuerdo con la frase “Puedo manejar
preguntas inesperadas sobre matemáticas y responderlas de manera
efectiva”, indicando un área de mejora vinculada con la confia=
nza
en el propio conocimiento y el desarrollo del pensamiento crítico.
Asimismo, el 80 % considera que con suficiente
práctica puede dominar cualquier contenido matemático, reflej=
ando
una mentalidad de crecimiento positiva. Sin embargo, un 28 % mantiene una
postura neutral respecto a su capacidad para resolver problemas
matemáticos, evidenciando una inseguridad residual que podría=
ser
abordada mediante metodologías de enseñanza más efecti=
vas.
Las respuestas abiertas refuerzan estos hallazgos, con expresiones como:
“Cuando no me siento preparada, siento nerviosismo, lo que provoca un
bloqueo o que olvide contenidos previamente aprendidos” y “Teme=
rosa
de dar una mala respuesta, en ocasiones dudo de mis conocimientos”. E=
stas
evidencias reflejan la relación entre la ansiedad matemática =
y la
afectación de la memoria de trabajo, tal como señalan Ashcraft y Krause (2007). No obstante, algunos estudi=
antes
destacan que, gracias al apoyo institucional y docente, han logrado transfo=
rmar
emociones negativas en confianza e interés, evidenciando la relevanc=
ia
de estrategias pedagógicas efectivas para fortalecer la autoeficacia
matemática.
Dimensión Creencias sobre las matemáticas
Fuente: elaboración propia.
El gráfico analiza las percepciones y
creencias del estudiantado en torno a la práctica, el género =
y la
herencia como factores asociados al aprendizaje matemático. La
práctica constante es altamente valorada, ya que un 82 % de los
estudiantes manifiesta estar totalmente de acuerdo con su relevancia en el
aprendizaje de las matemáticas. Asimismo, un 79 % está totalm=
ente
de acuerdo con que las habilidades matemáticas no dependen del
género, lo que evidencia una disminución de creencias
estereotipadas asociadas al desempeño matemático y una concep=
ción
más equitativa respecto de las capacidades en esta área. Estos
resultados contrastan con lo señalado por Galdi=
,
Cadinu y Tomasetto =
(2014),
quienes identificaron la presencia temprana de estereotipos de géner=
o en
matemáticas; por lo tanto, los hallazgos del presente estudio sugier=
en
un avance positivo en los futuros docentes.
No obstante, persisten algunas creencias
limitantes, particularmente en relación con la idea de que las
dificultades en matemáticas pueden heredarse, frente a la cual un 23=
%
de los estudiantes se manifiesta neutral o de acuerdo. Las respuestas abier=
tas
refuerzan la alta valoración de la práctica como estrategia de
aprendizaje, destacando la repetición, la resolución de
múltiples ejercicios y la revisión constante de contenidos co=
mo
medios fundamentales para la comprensión matemática. Finalmen=
te,
el análisis por nivel de la afirmación “Considero que a=
las
mujeres les cuesta más las matemáticas en comparación =
con
los hombres” se presenta en el siguiente gráfico.
Creencias sobre género según niv=
el
Fuente: elaboración propia.
El gráfico evidencia que, en todos los
niveles de la carrera, existe un grupo de estudiantes que adopta una postura
neutral frente a la afirmación analizada. En el nivel 301-302, un 7 %
manifiesta estar totalmente de acuerdo con la aseveración. No obstan=
te,
en el nivel 401-402 se observa un 81 % de desacuerdo o total desacuerdo, en
contraste con el 50 % registrado en el nivel 301-302 y el 60 % en el nivel
101-102. Estos resultados sugieren que, si bien los sesgos de género
persisten cuando la afirmación se analiza por nivel, su presencia ti=
ende
a disminuir a medida que avanza la formación académica.
Dimensión Resiliencia Matemática=
![](3D"0008_Gajardo_archivos/image022.gif")
Fuente: elaboración propia.
El gráfico evidencia una actitud resili=
ente
predominante en el estudiantado, ya que un 78 % percibe que la
superación de retos fortalece sus habilidades y confianza, y un 90 %
declara aprender de sus errores. Estos resultados se alinean con la
noción de resiliencia matemática propuesta por Boaler (2016), entendida como la capacidad de mantene=
r el
equilibrio emocional y recuperarse frente a experiencias negativas. No
obstante, solo un 48 % se siente plenamente capaz de adaptarse a problemas
matemáticos complejos, mientras que un 38 % mantiene una postura neu=
tral,
lo que revela dudas persistentes en una parte significativa de los estudian=
tes.
Asimismo, un 18 % manifiesta perder la
motivación tras una experiencia de fracaso, lo que evidencia la
necesidad de fortalecer estrategias de apoyo emocional y pedagógico.=
Las
respuestas abiertas refuerzan estos hallazgos, mostrando tanto perseveranci=
a y
esfuerzo por comprender contenidos matemáticos como procesos de
reconstrucción del interés por la asignatura a lo largo de la
formación universitaria.
Gráfico 10
Experiencias Educativas Pasadas y Actuales en =
el
Aprendizaje de las Matemáticas
![](3D"0008_Gajardo_archivos/image024.gif")
Fuente: elaboración propia.
Los resultados evidencian que las experiencias
educativas influyen de manera significativa en la percepción del
estudiantado respecto de las matemáticas. Un 76 % manifiesta estar de
acuerdo o muy de acuerdo con que la colaboración con sus
compañeros ha favorecido la comprensión de contenidos
matemáticos, destacando el trabajo colaborativo como un factor relev=
ante
para el aprendizaje. Este hallazgo coincide con lo reportado por León
Loaiza y Sánchez (2023), quienes identifican una relación
positiva entre metodologías colaborativas y la disminución de=
la
ansiedad matemática. Asimismo, un 71 % atribuye importancia al ambie=
nte
de aula para su motivación y participación, mientras que un 6=
6 %
valora el acceso a recursos complementarios como apoyo al aprendizaje.
Por otra parte, los resultados muestran
debilidades asociadas a la trayectoria escolar previa, ya que solo un 43 %
reconoce haber tenido docentes especialistas en matemáticas y un 30 %
considera que las metodologías utilizadas durante su escolaridad no
favorecieron la comprensión de los contenidos. Las respuestas abiert=
as
refuerzan estas percepciones, evidenciando vacíos conceptuales e
inseguridad frente a la asignatura, lo que sugiere que el rol del docente, =
su
conocimiento disciplinar y didáctico as&i=
acute;
como el entorno didáctico, pueden actuar tanto como factores generad=
ores
de ansiedad matemática como elementos protectores para su
prevención. El análisis por nivel de la afirmación
relativa al trabajo colaborativo se presenta en el siguiente gráfico=
.
Gráfico 11
Colaboración entre compañeros
![](3D"0008_Gajardo_archivos/image026.jpg")
Fuente: elaboración propia.
En el gráfico, se puede apreciar que el
trabajo colaborativo es valorado en todos los niveles,<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> pero con mayor énfas=
is en
estudiantes de primer año de la carrera (nivel 101-102).
DISCUSIÓN
Los resultados evidencian una tensión
persistente entre una mentalidad fija y una mentalidad de crecimiento en la
autoimagen matemática de los estudiantes en formación docente=
. Si
bien una proporción significativa reconoce que el esfuerzo y la
práctica permiten mejorar el desempeño matemático, se
observa una elevada neutralidad e inseguridad frente a situaciones
problemáticas complejas, lo que sugiere bloqueos cognitivos y temor =
al
error. La ansiedad matemática se vincula estrechamente con experienc=
ias
educativas previas negativas, vacíos conceptuales y una autoeficacia
debilitada. No obstante, emergen indicadores positivos de resiliencia matem=
ática,
como el aprendizaje a partir del error y la percepción de los
desafíos como oportunidades de crecimiento, así como la
valoración del trabajo colaborativo, la tutoría y el uso de
recursos didácticos diversificados.
Estos hallazgos confirman que la autoeficacia =
y la
resiliencia matemática son factores clave en la regulación
emocional y el aprendizaje, en concordancia con los aportes de Bandura (199=
7) y
Boaler (2016). La coexistencia de emociones neg=
ativas
y procesos de transformación hacia una mayor confianza sugiere que la
formación inicial docente constituye un espacio estratégico p=
ara
interrumpir el ciclo de evitación característico de la ansied=
ad
matemática. En este sentido, el rol del docente formador y el entorno
didáctico adquieren una relevancia central, ya que pueden actuar tan=
to
como factores de riesgo como de protección frente a la ansiedad
matemática.
Entre las principales limitaciones se encuentr=
a el
uso de una muestra, circunscrita a una sola institución, lo que
restringe la generalización de los resultados. Asimismo, el
diseño transversal impide analizar la evolución de la ansiedad
matemática y la autoeficacia a lo largo del tiempo. La alta
proporción de respuestas neutrales en varios ítems sugiere,
además, la necesidad de profundizar mediante diseños
longitudinales y metodologías cualitativas más extensas.
Se recomienda fortalecer en la formación
inicial docente estrategias pedagógicas que promuevan una mentalidad=
de
crecimiento, tales como la resolución progresiva de problemas, el
aprendizaje colaborativo, la tutoría personalizada y el uso de recur=
sos
digitales y visuales. Asimismo, resulta fundamental incorporar
explícitamente el trabajo emocional en matemáticas, favorecie=
ndo
la regulación de la ansiedad, la valoración del error como
herramienta de aprendizaje y el desarrollo de entornos didácticos
seguros y empáticos. Estas acciones contribuirían a consolida=
r la
autoeficacia, la resiliencia y una relación más positiva con =
las
matemáticas, impactando tanto en la trayectoria formativa de los fut=
uros
docentes como en su posterior práctica profesional.
CONCLUSIÓN
El presente estudio permitió identifica=
r y
analizar las principales causas internas y externas asociadas a la ansiedad
matemática en estudiantes de la carrera de pedagogía en
educación básica de una universidad estatal chilena, evidenci=
ando
el carácter complejo y multifactorial de este fenómeno en el
contexto de la formación inicial docente. Los resultados confirman q=
ue
la ansiedad matemática no se explica únicamente por dificulta=
des
de carácter cognitivo, sino que se encuentra profundamente vinculada=
a
dimensiones afectivas como la autoimagen matemática, la autoeficacia
percibida y las creencias sobre el aprendizaje de las matemáticas.
A nivel interno, se observa que una autoimagen
matemática negativa, la presencia de creencias asociadas a una
mentalidad fija y una autoeficacia debilitada se relacionan con emociones de
inseguridad, miedo y bloqueo cognitivo frente a tareas matemáticas
desafiantes. No obstante, también emerge una mentalidad de crecimien=
to
incipiente, reflejada en la valoración del esfuerzo, la práct=
ica
sistemática y el aprendizaje a partir del error, lo que constituye un
elemento clave para la transformación progresiva de la relació=
;n
de los futuros docentes con la matemática.
En cuanto a los factores externos, los hallazg=
os
destacan la influencia significativa de las experiencias educativas previas,
especialmente aquellas caracterizadas por metodologías tradicionales,
escaso acompañamiento pedagógico y limitado apoyo emocional.
Estas experiencias contribuyen a la configuración temprana de actitu=
des
negativas hacia las matemáticas, las cuales tienden a mantenerse dur=
ante
la formación universitaria cuando no son abordadas de manera expl&ia=
cute;cita
e intencionada.
El estudio aporta evidencia relevante para el
contexto chileno y latinoamericano, al visibilizar la ansiedad
matemática como una dimensión que debe ser considerada de for=
ma
sistemática en la formación inicial docente. En este sentido,=
se
reafirma la necesidad de incorporar estrategias pedagógicas orientad=
as
al fortalecimiento de la autoeficacia, la resiliencia matemática y la
regulación emocional, tales como el aprendizaje colaborativo, la
resolución progresiva de problemas, la retroalimentación
formativa y la generación de entornos didácticos seguros y
empáticos.
Finalmente, se concluye que la formación
inicial docente constituye un espacio estratégico para prevenir la
transmisión intergeneracional de la ansiedad matemática en los
estudiantes de pedagogía en educación básica. Promover
instancias formativas que les permitan comprender y reflexionar
críticamente sobre esta ansiedad y sus causas, puede contribuir de
manera significativa al desarrollo de un autoconcepto matemático
más positivo, favoreciendo prácticas pedagógicas
más inclusivas, reflexivas y emocionalmente saludables
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