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DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5297
Aplicación de la
neurodidáctica en el diseño de mejoras educativas basadas en =
la neurofisiología
Application o=
f neurodidactics in the design of educational strategies
based on neurophysiology
Edelmira Velásquez
edelmira-i.velasquez-c@up.ac.pa
https://orcid.org/0009-0000-6542-9279
Universidad de Panamá
Panamá
Benigna Flores
https://orcid.org/0000-0002-2071-7194
Universidad de Panamá
Panamá
Vineyka González de López
https://orcid.org/0009-0004-6393-6671
Panamá
Artículo recibido: 04 de octubre de 202=
5.
Aceptado para publicación: 07 de febrero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El propósito de la investigación fue describir la
aplicación de la neurodidáctica en el diseño de mejoras
educativas basadas en la neurofisiología para optimizar los procesos=
de enseñanza-aprendizaje
de los estudiantes del último nivel de las carreras de Licenciatura =
en
Educación Primaria, Licenciatura en Psicopedagogía y Licencia=
tura
en Educación con énfasis en Orientación Educativa de la
Universidad de Panamá, año 2024. El estudio se desarroll&oacu=
te;
bajo el paradigma positivista, enfoque cuantitativo, tipo descriptivo y
diseño no experimental, transversal y documental. La población
estuvo conformada por (28) de las Licenciaturas indicadas en el objetivo y =
(18)
docentes de los Departamentos de Didáctica y Psicopedagogía d=
e la
Escuela de Formación Pedagógica de la Facultad de Ciencias de=
la
Educación. Para la selección y determinación de la mue=
stra
se consideró el muestreo no probabilístico por conveniencia y=
la
aplicación de criterios de elegibilidad. Como técnicas de
recolección se utilizaron dos cuestionarios estructurados, dirigidos=
a
los estudiantes y docentes, validados por juicio de expertos. La confiabili=
dad
se determinó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach,
obteniéndose valores superiores a 0.80, lo que evidencia alta
consistencia interna. Entre las principales conclusiones destaca que existe=
un
conocimiento parcial sobre neurodidáctica en los actores educativos,=
lo
cual limita la implementación sistemática de estrategias alin=
eadas
con la neurofisiología del aprendizaje. Se evidenció la neces=
idad
de fortalecer la formación docente en este campo para optimizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje desde un enfoque científico=
y
centrado en el estudiante.
Palabras clave: neurodidáctica, neurofisiología, estrategias educativ=
as,
formación docente, educación
=
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp;
Abstract
The purpose of the research was to describe the application of neurodidactics in the design of educational improveme=
nts
based on neurophysiology to optimize the teaching-learning processes of
students of the last level of the Bachelor's Degree in Primary Education,
Bachelor's Degree in Psychopedagogy and Bachelo=
r's
Degree in Education with emphasis in Educational Guidance at the University=
of
Panama. The study was developed under the positivist paradigm, quantitative
approach, descriptive type and non-experimental, cross-sectional and
documentary design. The population was made up of (28) of the Bachelor's
Degrees indicated in the objective and (18) teachers of the Departments of
Didactics and Psychopedagogy of the School of
Pedagogical Training of the Faculty of Education Sciences. For the selection
and determination of the sample, non-probabilistic sampling for convenience=
and
the application of eligibility criteria were considered. Two structured
questionnaires were used as collection techniques, aimed at students and
teachers, validated by expert judgment. Reliability was determined using
Cronbach's alpha coefficient, obtaining values greater than 0.80, which sho=
ws
high internal consistency. Among the main conclusions, it stands out that t=
here
is partial knowledge about neurodidactics in
educational actors, which limits the systematic implementation of strategies
aligned with the neurophysiology of learning. The need to strengthen teacher
training in this field was evidenced in order to optimize the teaching-lear=
ning
processes from a scientific and student-centered approach.
Keywords: neurodidactics<=
/span>, neurophysiolo=
gy,
educational strategies, teacher training, education
=
&nb=
sp;
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Velásquez, E.,
Flores, B., & González de López, V. (2026). Aplicaci&oacu=
te;n
de la neurodidáctica en el diseño de mejoras educativas basad=
as
en la neurofisiología. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales y Humanidades 7 (1), 711 – 722. https://doi.org/10.56712/
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, los sistemas educativos de t=
odo
el mundo están desafiados a incorporar los avances innovadores al
proceso de enseñanza-aprendizaje, para así potenciar una
educación efectiva y humanizada. Así lo señala la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cie=
ncia
y la Cultura (UNESCO, 2023) al respaldar la importancia de integrar
conocimientos de las neurociencias en la educación para mejorar la
calidad educativa.
En este marco, la neurodidáctica emerge
como disciplina al integrar los avances de la neurociencia con los procesos
educativos, permitiendo comprender la forma en la que aprende el cerebro,
así como orientando la praxis pedagógica hacia estrategias
eficaces, motivadoras y personalizadas (Casasola, 2022). Por tanto, no solo
constituye una innovación en la manera de concebir la enseñan=
za,
sino que privilegia dimensiones fundamentales como la emocionalidad, la
atención y la memoria, consolidándolas como pilares esenciales
para la configuración de escenarios pedagógicos más ef=
ectivos,
significativos y acordes con la realidad neurocognitiva del estudiante.
En consonancia con lo anterior, Navarro (2021)
sostiene que “las estrategias neurodidácticas se fundamentan en
principios como la plasticidad cerebral, las emociones en el aprendizaje, la
atención sostenida, la memoria de trabajo y el ritmo cognitivo del
estudiante” (p. 33), lo que evidencia su base científica y
adaptativa. A su vez, autores como Paz et al. (2019) afirman que “el
cerebro necesita emocionarse para aprender” (p. 85), destacando la
dimensión afectiva como motor del aprendizaje significativo.
En esta línea, Zuluaga et al. (2022)
resalta que un “entorno multisensorial y retador potencia el rendimie=
nto
académico” (p. 89), mientras que Briones-Cedeño et al.
(2021) enfatiza que “la neurodidáctica convierte el aula en un
laboratorio de aprendizajes personalizados que atiende la diversidad”=
(p.
118), reafirmando su potencial inclusivo y transformador.
Este conjunto de postulados revela que la
neurodidáctica no es una simple técnica, sino una
filosofía pedagógica que promueve la equidad, la
personalización y la eficacia del aprendizaje en contextos diversos.
Sustentada en principios neurocientíficos que redefinen el acto
educativo desde una comprensión holística del ser al integrar=
lo
emocional, sensorial y cognitivo centrado en el ritmo y necesidades del
estudiante.
En Europa, investigaciones lideradas por la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE, 2022) evidencian que la incorporación de principios neuroeducativos en los programas de formación
docente contribuye a una mejora significativa en el rendimiento
académico, la motivación intrínseca y el desarrollo de
habilidades cognitivas superiores en los estudiantes (Villa, 2023). Esto ev=
idencia
que el conocimiento neurocientífico enriquece la práctica
pedagógica y se traduce en una herramienta práctica de mejora
educativa.
En América Latina, el informe del Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) advierte que los sistemas educativos de =
la
región muestran un rezago importante en la incorporación de l=
as
neurociencias al currículo pedagógico (Briones-Cedeño,=
et
al., 2021). Investigaciones como las de Barroso-Osuna et al. (2020) indican=
que
“75% de los programas de formación docente carecen de un enfoq=
ue neurodidáctico, limitando la capacidad de los
educadores para diseñar estrategias de enseñanza acordes a las
necesidades neurocognitivas de los estudiantes” (p.64).
Esta brecha
repercute en los bajos niveles de logro académico evidenciados en
pruebas regionales como Estudio Regional Comparativo y Explicativo ERCE-UNE=
SCO
(2019), donde América Latina mostró estancamiento o retroceso=
en
competencias básicas.
En Panamá, los retos son igualmente
notorios. El Informe elaborado por Oficina Regional de Educación par=
a América
Latina y el Caribe de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OREALC/UNESCO)
resalta que aunque se han desarrollado
políticas de innovación educativa, la formación inicia=
l y
continua de docentes presenta limitaciones en el dominio de enfoques basado=
s en
la neurociencia (Pineda, 2021).
El Plan Estratégico Consejo Nacional de Rectores de Panamá (Coneaupa, 2023-2030) “reconoce la necesidad de incorporar metodologías activas; sin embargo, revela que apenas un 38% de los docentes universitarios ha sido capacitado en neuroeducación y el uso pedagógico de tecnologías emergentes” (p.112). <= o:p>
Esta cifra evidencia una disonancia entre el m=
arco
estratégico y la realidad formativa del profesorado. La falta de
preparación especializada limita el potencial para impactar de forma
significativa los procesos cognitivos, motivación y rendimiento
académico del estudiante. En consecuencia, se mantiene una distancia
entre la innovación y calidad educativa.
Por otra parte, Agreda et al. (2020) en su est=
udio
señala que “en el 62% de docentes a nivel universitario existe=
un
déficit en el conocimiento de estrategias pedagógicas basadas=
en
la neurofisiología, afectando la implementación de metodolog&=
iacute;as
activas, personalizadas y centradas en el estudiante” (p.32).
Particularmente, en la Universidad de
Panamá, Levy et al. (2023) señala que “(45%) de los
estudiantes de segundo año en la carrera de Educación Primaria
manifiestan desmotivación en cursos con metodologías tradicio=
nales,
frente a un (20%) en aquellos donde se integran estrategias interactivas (<=
span
class=3DSpellE>p.44). Esta diferencia evidencia que la carencia de
enfoques neurodidácticos incide negativa=
mente
en variables del aprendizaje como la motivación, la atención
sostenida y la consolidación de la memoria.
Con base a estas referencias, se hace
mención a la Facultad de Ciencias de la Educación en las carr=
eras
de Licenciatura en Educación Primaria, Licenciatura en
Psicopedagogía y Licenciatura en Educación con énfasis=
en
Orientación Educativa de la Universidad de Panamá en su campus
central, a partir de la experiencia directa de las investigadoras, quienes =
se
desempeñan como docentes en estos Programas, se ha permitido observa=
r de
primera mano las dinámicas reales del proceso formativo con
prácticas que reproducen esquemas tradicionales, centrados en la
transmisión pasiva de contenidos, escasa conexión con los
procesos cerebrales que rigen el aprendizaje significativo,
desmotivación estudiantil y bajo rendimiento académico.
Esta problemática se agrava si se consi=
dera
que los futuros docentes y orientadores tendrán a su cargo la
formación de generaciones que requieren habilidades críticas,
metacognición, autorregulación emocional y aprendizaje
autónomo, competencias profundamente influenciadas por el dise&ntild=
e;o
didáctico en función de los procesos cerebrales (Medina et al=
.,
2021; Alghamdi et al., 2025). La falta de
integración de la neurodidáctica no solo limita el desarrollo
académico, sino que también restringe el potencial humano de =
los
estudiantes.
Con base a lo planteado surge la interrogante =
que
orienta a esta investigación: ¿Cómo se aplica la
neurodidáctica en el diseño de mejoras educativas basadas en =
la
neurofisiología para optimizar los procesos de enseñanza-apre=
ndizaje
de los estudiantes del último nivel de las carreras de Licenciatura =
en
Educación Primaria, Psicopedagogía y Educación con
énfasis en Orientación Educativa de la Universidad de
Panamá?
De esta interrogante se enuncia el objetivo
general de este estudio: Describir la aplicación de la
neurodidáctica en el diseño de estrategias educativas basadas=
en
la neurofisiología para optimizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes del último nivel de =
las
carreras de Licenciatura en Educación Primaria, Licenciatura en
Psicopedagogía y Licenciatura en Educación con énfasis=
en
Orientación Educativa de la Universidad de Panamá, año
2024.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló b= ajo el paradigma positivista, el cual permitió abordar la realidad educa= tiva desde una perspectiva objetiva y medible. Se adoptó un enfoque cuantitativo por cuanto se pretendió recopilar, procesar y analizar datos numéricos para identificar tendencias, patrones y niveles de aplicación de la neurodidáctica. El tipo de investigaci&oacut= e;n fue descriptivo, lo cual permitió detallar y caracterizar el fenómeno de estudio sin manipular variables. En cuanto al dise&ntild= e;o metodológico, se utilizó el no experimental, de corte transve= rsal y documental. Esta elección se justificó por la intenci&oacut= e;n de observar y registrar la realidad tal como ocurre en su contexto natural,= en un momento temporal determinado, sin intervención del investigador.<= o:p>
El universo se conformó por estudiantes=
del
último nivel de las carreras de Licenciatura en Educación
Primaria, Licenciatura en Psicopedagogía y Licenciatura en
Educación con énfasis en Orientación Educativa de la
Universidad de Panamá y docentes de los Departamentos de
Didáctica y Psicopedagogía de la Escuela de Formación
Pedagógica, adscrita a la Facultad de Ciencias de la Educació=
n.
La población estuvo constituida por un total de (46) participantes: =
(28)
alumnos del último nivel de las tres licenciaturas mencionadas y (18)
docentes. La selección de la muestra se realizó mediante un
muestreo no probabilístico por conveniencia, tomando en cuenta crite=
rios
de elegibilidad: Inclusión: Estudiantes: cursando el último
año o semestre en alguna de las carreras indicadas en la sede centra=
l,
haber aprobado al menos el 80% del plan de estudios. Exclusión: se
encontraban en condición de retiro temporal o suspensión
académica.
Docentes: activo en los Departamentos indicado=
s,
experiencia en la formación de estudiantes de las tres carreras obje=
to
de estudio, haber impartido asignaturas vinculadas a procesos de
enseñanza-aprendizaje, planificación didáctica o
desarrollo cognitivo. Exclusión: en licencia o sin carga
académica durante el período de aplicación del instrum=
ento
Se requiere tanto a docentes como estudiantes
disposición para participar en el estudio y aceptar el consentimiento
informado.
Sobre las variables de estudio:
Tabla 1
Matriz de operacionalización de las
variables
|
Variable |
Dimensión |
Indicadores |
|
Aplicación
de la neurodidáctica |
Conocimiento
conceptual |
Conocimiento,
comprensión de su base neurocientífica; identificació=
;n
de principios clave. |
| Formación
recibida |
Asignaturas
o cursos con contenidos de neurodidáctica; participación en
talleres o seminarios |
|
| Actitudes
hacia la neurodidáctica |
Valoración
de su utilidad en la enseñanza; interés por formarse;
disposición a aplicarla en la práctica. |
|
| Nivel
de aplicación |
Frecuencia
de uso de estrategias; aplicación práctica; tipos de
estrategias utilizadas. |
|
|
Mejoras
educativas basadas
en la neurofisiología |
Planificación
didáctica |
Inclusión
de principios neurofisiológicos en actividades que estimulan funci=
ones
cerebrales; enfoque centrado en el estudiante. |
|
Implementación
metodológica |
Uso
de estrategias multisensoriales y significativas; integración de
emociones y motivación; técnicas activas alineadas con el
cerebro. |
|
|
Evaluación
del aprendizaje |
Métodos
de evaluación adaptados a estilos cognitivos; retroalimentaci&oacu=
te;n
formativa; consideración del ritmo y plasticidad neuronal. |
|
|
Percepción
de impacto |
Mejora
percibida en rendimiento y motivación; satisfacción del est=
udiante;
avances en comprensión y retención. |
Fuente: elaboración propia.
Para la recolección de los datos se
emplearon como técnicas la observación directa/documental y la
encuesta. Como instrumentos dos cuestionarios estructurados de tipo cerrado,
diseñados, específicamente, para estudiantes y docentes,
respectivamente. Ambos fueron diseñados por las investigadoras,
estructurados con (8) ítems cada uno, con alternativas de respuestas,
sometidos a un proceso de validación mediante juicio de expertos,
quienes evaluaron la pertinencia, coherencia y claridad de los ítems,
asegurando su adecuación al objeto de estudio. La confiabilidad de l=
os
fue determinada mediante la aplicación del coeficiente Alfa de Cronb=
ach,
obteniéndose valores superiores a 0.80 en ambos casos, lo cual indica
una alta consistencia interna de los ítems y una adecuada estabilida=
d en
las mediciones realizadas.
Los datos recopilados fueron organizados y
procesados mediante procedimientos estadísticos descriptivos, utiliz=
ando
frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central, con el fin de
representar de manera precisa los resultados obtenidos y facilitar la
interpretación de los niveles de aplicación de la
neurodidáctica en el contexto estudiado.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de los datos recogidos medi=
ante
los cuestionarios aplicados a estudiantes y docentes permitió descri=
bir
de forma sistemática la aplicación de la neurodidáctic=
a en
el diseño de mejoras educativas basadas en la neurofisiología=
, de
acuerdo con los objetivos específicos planteados en la
investigación.
Dimensión 1: Nivel de conocimiento que
poseen los estudiantes sobre los principios de la neurodidáctica y su
relación con el aprendizaje
Los resultados reflejan que una proporci&oacut=
e;n
considerable de los estudiantes (75%) posee un conocimiento parcial sobre l=
os
fundamentos de la neurodidáctica, limitado principalmente a nociones
generales adquiridas en cursos teóricos sin una aplicación
metodológica concreta. (11%) ningún conocimiento. Solo un (14=
%)
indicó tener una comprensión profunda de los principios que
articulan la neurociencia con la enseñanza.
Otro aspecto relevante es que (80%) desconocen
conceptos fundamentales como plasticidad cerebral, ventanas de aprendizaje,=
y
el rol de las emociones en la memoria. Esto limita su capacidad para
interpretar las necesidades cognitivas y afectivas de los educandos desde un
enfoque científico. Además, la escasa conexión entre la
teoría y su aplicación práctica dificulta la apropiaci=
ón
significativa del conocimiento, como lo señalan Agreda et al. (2020);
Briones-Cedeño et al. (2021) quienes insisten en la necesidad de for=
mar
al educador desde la neurociencia para poder enseñar de forma eficaz=
y
humana.
Esta situación evidencia una brecha
formativa en la integración de saberes neuroedu=
cativos
en los programas de las carreras analizadas, lo cual puede limitar la capac=
idad
de los futuros profesionales para diseñar estrategias pedagóg=
icas
acordes con los procesos cerebrales que subyacen al aprendizaje. Casasola
(2022) sostiene que comprender la manera en la que aprende el cerebro es un
prerrequisito para transformar la enseñanza en una práctica
fundamentada en evidencia científica, lo que no parece estar plename=
nte
presente en el currículo actual.
Dimensión 2: Estrategias educativas que=
han
experimentado los estudiantes en su formación y su vinculación
con los principios neurofisiológicos del aprendizaje
En esta dimensión, el (68%) de los
estudiantes indicó haber estado expuesto mayoritariamente a
metodologías tradicionales, centradas en la exposición magist=
ral
y la repetición de contenidos, con escasa incorporación de
recursos visuales, kinestésicos o experienciales. Solo el (32%)
manifestó haber vivido experiencias educativas activas que podr&iacu=
te;an
vincularse con principios neurodidácticos,
tales como el aprendizaje cooperativo, el uso de analogías
multisensoriales o la contextualización emocional del contenido.
Esto confirma lo planteado por Levy et al. (20=
23),
quien advierte que el diseño de ambientes de aprendizaje desconectad=
os
del funcionamiento cerebral reduce la eficacia del proceso educativo y afec=
ta
la motivación intrínseca del estudiante. En consecuencia, se =
hace
evidente la necesidad de replantear las prácticas didácticas =
bajo
un enfoque más integral y neurocientífic=
amente
informado.
Asimismo, se identificó que en el (68%)=
de
los nocentes no consideran factores clave como los ritmos de aprendizaje,
niveles de atención sostenida, o la estimulación emocional
positiva, lo cual puede impactar negativamente en la consolidación de
conocimientos. La escasa presencia de ambientes que promuevan la curiosidad=
, el
juego, o la experimentación controlada también sugiere una
débil incorporación de principios motivacionales y cerebrales,
tal como lo proponen Briones-Cedeño et al. (2021=
)en
su modelo de enseñanza neuroeficaz.
Dimensión 3: Grado de aplicación=
de
estrategias neurodidácticas por parte de los docentes en la
planificación de su enseñanza
Respecto a los docentes, si bien el (61%)
manifestó tener conocimientos básicos de neurodidáctic=
a,
solo el (28%) afirmó aplicar estos principios de forma
sistemática en su práctica educativa. Las razones mencionadas
fueron la falta de formación especializada, la rigidez del
currículo y la ausencia de recursos adaptados a dicho enfoque. Este
hallazgo confirma lo señalado por Medina et al. (2021), quien argume=
nta
que gran porcentaje de los docentes, aun con interés por la
neuroeducación, se ven limitados por barreras institucionales y
conceptuales, incluyendo la persistencia de neuromitos=
(creencias erróneas sobre la manera en que funciona el cerebro, su
estructura y vinculación educativa).
No obstante, si bien existe una aceptaci&oacut=
e;n
conceptual sobre la importancia de la neurodidáctica, en el (72%) se
presentó que su integración en la planificación docent=
e es
limitada y poco sistemática.
Además, las planificaciones revisadas
carecen de referencias explícitas a la atención, memoria de
trabajo, procesamiento emocional o estimulación sensorial, lo cual
limita la posibilidad de lograr aprendizajes significativos.
Otro hallazgo importante es la ausencia de
evaluaciones formativas alineadas con el ritmo de maduración cerebra=
l y
los estilos cognitivos presentándose en el (90%) de los registros, lo
que evidencia una desconexión entre lo que se planifica, lo que se e=
nseña
y la manera en que se evalúa. En consecuencia, se requiere fortalece=
r el
acompañamiento académico en la formación permanente de=
los
docentes para consolidar una práctica pedagógica neuroinformada, como lo demandan autores como Navarro
(2021); Aguilar-Chuquipoma, 2020; Baque-Reyes, =
2021.
Pese a estas limitaciones, el (72%expresó
interés en recibir formación continua sobre neurociencia apli=
cada
a la educación, lo que evidencia una disposición favorable al
cambio. Esto representa una oportunidad valiosa para articular programas de
desarrollo profesional docente que promuevan el diseño de estrategias
fundamentadas en la neurofisiología del aprendizaje.
En consecuencia, los resultados muestran que t=
anto
estudiantes como docentes reconocen el valor de la neurodidáctica, p=
ero
su aplicación aún es incipiente y fragmentaria. Esta realidad
sugiere que la incorporación efectiva de estrategias educativas basa=
das
en la neurofisiología requiere no solo ajustes curriculares, sino
también una transformación en la cultura pedagógica
institucional. La neurodidáctica, más allá de ser un m=
arco
teórico, se proyecta como un recurso transformador que puede hacer d=
el
acto educativo una experiencia más significativa, sostenible y centr=
ada
en el desarrollo integral del estudiante.
CONCLUSIONES
Con base a los resultados y a los objetivos
planteados se presentan las conclusiones del estudio:
Referente al objetivo 1, sobre el nivel de
conocimiento que poseen los estudiantes sobre los principios de la
neurodidáctica y su relación con el aprendizaje, se
identificó poseen conocimientos parciales y fragmentarios sobre la
neurodidáctica. Aunque reconocen su importancia teórica, no
logran articular estos saberes con una comprensión estructurada del
funcionamiento cerebral y sus implicaciones pedagógicas. Este hallaz=
go
evidencia una debilidad en la formación inicial en relación c=
on
los principios científicos que sustentan la enseñanza desde u=
na
perspectiva neuroeducativa.
Asimismo, se constató que los alumnos
carecen de un marco epistemológico que les permita diferenciar entre=
una
estrategia tradicional y una fundamentada en procesos neurofisiológi=
cos.
Su conocimiento se limita, en la mayoría de los casos, a
conceptualizaciones generales o simplificadas, sin una apropiación
crítica de los elementos esenciales que configuran el enfoque neurodidáctico. Esto incide directamente en su
futuro desempeño como diseñadores de experiencias de aprendiz=
aje.
El análisis también permiti&oacu=
te;
identificar que los programas curriculares no integran de manera
explícita ni sistemática contenidos sobre neuroeducació=
;n,
lo que impide desarrollar en los estudiantes competencias pedagógicas
avanzadas. Esta carencia metodológica refuerza la urgencia de revisa=
r el
perfil de egreso de las carreras pedagógicas, incorporando saberes
neurocientíficos no solo como contenido temático, sino como e=
je
transversal de la formación docente.
Por tanto, se estimó una comprensi&oacu=
te;n
deficiente de los fundamentos neurodidácticos
limitando la posibilidad que los futuros profesionales desarrollen propuest=
as
didácticas coherentes con las necesidades cognitivas, emocionales y
sociales de sus estudiantes. En este sentido, la neurodidáctica debe=
ser
reconocida no como un complemento, sino como una base fundamental para
consolidar una práctica docente centrada en el aprendizaje humano.
Sobre el objetivo 2, en relación con la
descripción de las estrategias educativas que han experimentado los
estudiantes en su formación y su vinculación con los principi=
os
neurofisiológicos del aprendizaje, el estudio reveló que las
experiencias de los estudiantes aún están marcadas por
prácticas pedagógicas de corte tradicional, donde predomina la
exposición verbal, la repetición de contenidos y una
evaluación memorística.
Estas prácticas evidencian un
distanciamiento entre la teoría neurodidáctica y la
práctica académica universitaria, lo que reduce las oportunid=
ades
de vivenciar estrategias alineadas con el funcionamiento del cerebro.
Aunque se identificaron experiencias
esporádicas con metodologías activas o colaborativas, estas no
responden a un diseño instruccional sistemático basado en
principios neurofisiológicos como la activación multisensoria=
l,
la atención sostenida, o la modulación emocional del contenid=
o.
En consecuencia, el aprendizaje vivido por los estudiantes no se construye
sobre una base neurocognitiva, sino sobre esquemas tradicionales que limita=
n el
desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
También se observó una ausencia =
de
ambientes de aprendizaje que estimulen la curiosidad, el interés y el
compromiso emocional, factores esenciales para la consolidación de la
memoria a largo plazo. En este sentido, el diseño de estrategias
didácticas no considera de forma intencional elementos como los ritm=
os
circadianos, la atención dividida, ni el valor del error como
potenciador del aprendizaje.
Por consiguiente, se estima que los estudiantes
han transitado una formación metodológicamente insuficiente p=
ara
modelar estrategias educativas basadas en el conocimiento del cerebro.
considerándose que, la integración de la neurofisiologí=
;a
al diseño didáctico no debe depender de la voluntad del docen=
te,
sino de una política académica estructurada que propicie la
coherencia entre los principios de la neurociencia y las prácticas
pedagógicas cotidianas.
En cuanto al objetivo 3, sobre la
identificación del grado de aplicación de estrategias
neurodidácticas por parte de los docentes en la planificación=
de
su enseñanza, la investigación permitió evidenciado que
este es limitado, pese a que reconocen su relevancia teórica.
No obstante, existe una aceptación
conceptual del enfoque, pero su integración en la planificació=
;n y
en la práctica educativa no es sistemática ni estructurada,
debido a factores institucionales y formativos que restringen su
implementación real.
De igual manera, entre los obstáculos i=
dentificados
destacan la escasa formación especializada, la falta de tiempo para
rediseñar clases en función del cerebro y la carencia de
materiales pedagógicos contextualizados. Estas limitaciones reflejan=
una
desconexión entre el discurso académico y las condiciones rea=
les
del ejercicio docente, lo cual impide que los principios de la
neurofisiología orienten el proceso educativo en la universidad.
Además, se identificó que la
planificación de los docentes no incorpora explícitamente
componentes como el funcionamiento del sistema límbico en el
aprendizaje, el papel de la corteza prefrontal en la autorregulación=
, ni
la relación entre emoción y memoria. Esta ausencia teó=
rica
en la planificación se traduce en estrategias poco estimulantes,
desprovistas de intencionalidad neurodidáctica.
Por consiguiente, se estima que el uso de la
neurodidáctica como herramienta de planificación requiere
más que disposición; exige una formación docente conti=
nua,
rigurosa y basada en evidencia científica. Fortalecer la competencia=
neuropedagógica de los docentes es una
condición indispensable para transitar hacia modelos de enseñ=
anza
que respeten los principios del desarrollo cerebral y favorezcan aprendizaj=
es
profundos, duraderos y emocionalmente significativos.
REFERENCIAS
Aguilar-Chuquipoma, S. G. (2020). La neuroeducación y =
el
aprendizaje. Polo del Conocimiento, 5(9), 818-833. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=
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Alghamdi, R. S., et al. (2025). Neurosc=
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Literacy and Academic Outcomes: Insights from a University Student Populati=
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https://scienceguardians.com/topic/neuroscience-literacy-and-academic-outco=
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Agreda Reyes, A. A., & Pérez Azahuanche, M. Á. (2020). Relación entre
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Declaración de financiamiento
Este artículo, titulado "
Aplicación de la neurodidáctica en el diseño de mejoras
educativas basadas en la neurofisiología", ha sido financiado
completamente por las autoras. La financiación ha permitido una
investigación sobre la aplicación de la neurodidáctica=
en
el diseño de mejoras educativas basadas en la neurofisiología,
con el objetivo de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje en
estudiantes de la Universidad de Panamá.
No obstante, los puntos de vista expresados en
este artículo son únicamente responsabilidad del/de las autor=
as y
no reflejan necesariamente las opiniones de la Universidad de Panamá=
.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, febr=
ero,
2026, Volumen VII, Número 1 p 701.