DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5310
Identidad cultural y reconocimiento d=
el
legado afrodescendiente en Guanacaste (Costa Rica): percepciones estereotip=
os y
tensiones en estudiantes universitarios
Cultural iden=
tity
and recognition of the Afro-descendant legacy in Guanacaste (Costa Rica):
perceptions, stereotypes and tensions among university students
Cristian Chaves Jaén
https://orcid.org/0000-0002-5814-2891
Universidad Nacional de Costa Rica, Heredia
Costa Rica
Dorde Cuvardic
García
https://orcid.org/0000-0002-6448-9058
Universidad de Costa Rica, San José
Costa Rica
Artículo recibido: 07 de octubre=
de
2025. Aceptado para publicación: 10 de febrero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este estudio analiza cómo los estudiantes universitarios de =
la
Universidad Nacional (Sede Regional Chorotega, Campus Liberia y Nicoya)
perciben e interpretan la relación entre la identidad cultural
guanacasteca y el legado afrodescendiente de su territorio. Con base en una
encuesta realizada a 203 estudiantes se evidencian tensiones entre el
conocimiento histórico recibido, la experiencia cultural cotidiana y=
el
reconocimiento de las raíces afrodescendientes, a menudo invisibiliz=
adas
en la educación formal. Los participantes señalan estereotipo=
s,
prácticas discriminatorias y confusiones sobre el origen de las
prácticas locales, reflejando procesos de identidad aún en
disputa. Los hallazgos muestran que los estudiantes exigen una
comprensión más crítica, inclusiva y contextualizada d=
e la
historia regional y enfatizan la necesidad de fortalecer la memoria colecti=
va y
la educación intercultural en Guanacaste.
Palabras clave: Guanacaste, legado cultural, educación intercultural,
invisibilidad histórica
Abstract
This study analyzes how university students at the Chorotega Regional
Campus of the National University perceive and interpret the relationship
between the cultural identity of Guanacaste and the Afro-descendant legacy
present in their territory. Based on a survey of 203 students, tensions are
evident between the historical knowledge they have received, their everyday
cultural experiences, and the recognition of Afro-descendant roots that are
often rendered invisible in formal education. Participants point to
stereotypes, discriminatory practices, and confusion about the true origin =
of
local cultural elements, reflecting ongoing identity processes. The findings
show that students demand a more critical, inclusive, and contextualized
understanding of regional history and emphasize the need to strengthen
collective memory and intercultural education in Guanacaste.
Keywords: Guanacaste, cultural legacy, intercultural
education, historical invisibility
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
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<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Chaves Jaén, C.,
& Cuvardic García, D. (2026). Identi=
dad
cultural y reconocimiento del legado afrodescendiente en Guanacaste (Costa
Rica): percepciones estereotipos y tensiones en estudiantes universitarios.=
LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (1), 939 ̵=
1; 953.
https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5310
INTRODUCCIÓN
La identidad cultural de Guanacaste ha sido
representada, por lo general, desde un imaginario centrado en la ruralidad,=
el
mestizaje campesino y narrativas asociadas con la Anexión del Partid=
o de
Nicoya. Sin embargo, nuevos estudios revelan que este concepto hegemó=
;nico
ha producido la invisibilidad de la memoria histórica de las comunid=
ades
afrodescendientes de la región, más allá del Caribe
costarricense, como señalan Morera Beita=
y
Navarro Alvarado (2023). Tal invisibilidad ha producido grandes brechas en =
la
comprensión nacional de la diversidad cultural costarricense,
especialmente desafiante para aquellos jóvenes que están suje=
tos
a sistemas educativos que proporcionan un aprendizaje limitado en
relación con la afrodescendencia como
constitutiva de la identidad nacional.
Desde esta perspectiva, la percepción de
los estudiantes universitarios de Guanacaste se convierte en un insumo clave
para analizar cómo se construye, reproduce y transforma la identidad
cultural en espacios contemporáneos de formación superior.
Diversos estudios señalan que la juventud universitaria juega un pap=
el
fundamental en la reconstrucción de memorias colectivas y en la
reivindicación de identidades históricamente marginadas, como
expone Guevara (2009). La literatura académica también plantea
que las brechas educativas y la ausencia de contenidos interculturales
contribuyen a la persistencia de la ignorancia, los estereotipos y las
representaciones distorsionadas sobre las comunidades afrodescendientes en
Costa Rica (Gaete-Astica, 2016; PNUD, 2018).
Los resultados de la encuesta aplicada a 203
estudiantes universitarios de la Universidad Nacional (Sede Regional Chorot=
ega,
Campus Liberia y Campus Nicoya), muestran precisamente un escenario complej=
o:
por una parte, existe reconocimiento del aporte afrodescendiente a la cultu=
ra
guanacasteca, especialmente en la música, la gastronomía y
ciertas prácticas comunitarias,&nbs=
p;
pero, por otra parte, los estudiantes manifiestan confusión,
falta de información y la percepción de que gran parte de est=
os
aportes no fueron enseñados en su momento durante la formación
escolar o colegial. Estas tensiones evidencian procesos de identidad
fragmentada, donde la memoria cultural convive con lagunas educativas y
prácticas sociales que, en algunos casos, reproducen estereotipos o
visiones reducidas sobre la afrodescendencia (C=
olegio
de Trabajadores Sociales, 2023; ONU Costa Rica, 2024).
Autores como Duncan (2005) han insistido en qu=
e la
historia afrodescendiente en Costa Rica ha sido “contada desde los
márgenes”, y que su reconocimiento pleno requiere desmantelar
estructuras simbólicas que han privilegiado una identidad nacional
“blanqueada”. De manera similar, Cáceres (2008) ha
documentado cómo las dinámicas coloniales y poscoloniales han
moldeado un discurso histórico selectivo, donde las contribuciones
afrodescendientes resultan minimizadas o excluidas de los programas educati=
vos
oficiales.
En ese marco, investigar cómo los
estudiantes conceptualizan la identidad afrodescendiente en Guanacaste puede
facilitar tanto la identificación de brechas cognitivas o educativas
como ayudar a comprender procesos contemporáneos de auto-reconocimiento,
disputa simbólica y resignificación cultural que están
surgiendo en la región. Este estudio tiene como objetivo analizar es=
tas
percepciones, tensiones y representaciones, proporcionando evidencia
empírica para la discusión académica sobre identidad,
memoria colectiva e interculturalidad en Costa Rica.
Esta lógica es esencial en un paí=
;s
que, aunque después de la enmienda constitucional de 2015 se autoden=
omina
multicultural y multiétnico, experimenta un racismo estructural y una
discriminación persistentes que han llevado a actores internacionale=
s a
instar al Estado costarricense a eliminar aquellas que contribuyen a
eliminar los orígenes afrodescendientes del discurso nacional (CERD / OHCHR, 2015). Por =
lo
tanto, el papel de la juventud universitaria en comprender y relacionarse c=
on
este legado puede ser fundamental para construir una educación
más inclusiva y reflexiva sobre la cultura costarricense, así
como una ciudadanía culturalmente sensible.
Para comprender la cultura de Guanacaste, es
esencial tener un entendimiento de su historia, que se ha formado a
través de varios encuentros, tensiones y silencios. La identidad
nacional y regional en Costa Rica se ha construido en la historiograf&iacut=
e;a
nacional a partir de la valoración de las raíces
hispánicas y campesinas, lo cual minimiza o borra la presencia
afrodescendiente y las contribuciones de los pueblos indígenas. La
historiografía tradicional costarricense, como advierten Cáce=
res
(2005) o Duncan (2021), sistemáticamente dejó de lado a la
población afrodescendiente en su formación económica,
social y cultural, lo que llevó a grandes déficits en la
narrativa de la historiografía nacional. El impacto de esta manera de
entender el pasado se muestra profundamente en el sistema educativo, pues
aún existen algunos vacíos en la enseñanza de los proc=
esos
interculturales que han ocurrido en la región y que tienen un impacto
evidente en cómo los jóvenes construyen su sentido de la
identidad regional.
Como muestran estudios especializados, la
identidad cultural no es una lista de atributos esenciales, sino un continuo
proceso social afectado por discursos hegemónicos, memoria colectiva=
y
experiencias de socialización. En el caso de Costa Rica, estos proce=
sos
se han caracterizado por configuraciones particulares de blanqueamiento
histórico y mecanismos de exclusión, que han limitado el pleno
reconocimiento de la afrodescendencia como parte
constitutiva del patrimonio nacional (Soto-Quirós, 2008). Esto no so=
lo
ocurre a nivel simbólico, sino también en la estructura socia=
l:
los informes muestran que las poblaciones afrodescendientes aún
experimentan grandes desigualdades en términos de acceso educativo,
representación cultural y participación en espacios
institucionales (PNUD, 2021).
En este contexto, la comprensión sobre
cómo los estudiantes universitarios perciben y significan la identid=
ad
guanacasteca resulta especialmente relevante. Los jóvenes no solo
reproducen discursos heredados, sino que también los cuestionan, los
amplían y los reconfiguran. Si bien este cuestionamiento ha crecido =
en
un entorno donde se promueven discursivamente la interculturalidad y la
diversidad cultural, también es cierto que persisten prácticas
cotidianas de discriminación y estereotipos hacia personas
afrodescendientes, tal como lo evidencian estudios sobre el racismo estruct=
ural
en el país (CEPAL & UNFPA, 2022). La
tensión entre lo aprendido, lo vivido y lo omitido influye en su man=
era
de interpretar la historia regional y puede producir ambivalencias identita=
rias
que aparecen expresadas en las percepciones estudiantiles.
Entender las raíces afrodescendientes en
Guanacaste implica reconocer que, aunque la esta región suele asocia=
rse
de manera predominante con los orígenes del “indio
chorotega” o lo “mestizo-hispánico”, su historia
también está atravesada por procesos de movilidad, intercambio
cultural y presencia africana desde la colonia. La evidencia arqueoló=
;gica,
etnohistórica y lingüística sugiere que en la regi&oacut=
e;n
han existido grupos afrodescendientes vinculados al régimen colonial=
y
al modelo económico de la hacienda y el comercio, la navegació=
;n y
la vida costera, aunque estos aportes hayan sido marginalizados en el relato
dominante (Cáceres, 2011; León, 2018). Esta
marginalización histórica contribuye a que personas
jóvenes, incluso las nacidas en Guanacaste, manifiesten desconocimie=
nto,
confusión o escasa familiaridad con el legado afrodescendiente, que =
ha
contribuido a la confor=
mación
de la música, la gastronomía, las tradiciones y las expresion=
es
culturales locales.
A nivel teórico, estudios desarrollados=
en
el Caribe costarricense aportan claves conceptuales valiosas para interpret=
ar
estos procesos. La literatura afrodescendiente, especialmente analizada por
Duncan & Meléndez (2011), revela cómo la memoria de la
diáspora africana, la resistencia cultural y las tensiones identitar=
ias
se entrelazan para conformar subjetividades contemporáneas que desaf=
ían
los discursos hegemónicos. Aunque el contexto geográfico difi=
era,
los principios analíticos son aplicables a Guanacaste, orientados al
reconocimiento de la existencia de raíces múltiples, la
aceptación de una identidad híbrida y la necesidad de revisar
críticamente los silencios en la narrativa oficial.
En esa misma línea, la desigualdad
educativa constituye un elemento central para comprender por qué
estudiantes universitarios de Guanacaste manifiestan desconocimiento del le=
gado
afrodescendiente. Tal como demuestra Gaete-Astica (2016), las poblaciones
afrodescendientes, indígenas y mestizas enfrentan limitaciones
estructurales en su trayectoria educativa, producto de desigualdades
históricas. Aunque este estudio no se refiere específicamente=
al
contenido curricular sobre historia afrodescendiente, sí revela
cómo la educación costarricense reproduce inequidades que
impactan en el acceso y la calidad del aprendizaje, lo que explica parcialm=
ente
la percepción estudiantil en la pregunta abierta del cuestionario qu=
e se
analizará seguidamente de que “nunca se
enseñó” o “se enseñó de manera
superficial”.
El reconocimiento cultural también
está relacionado con políticas educativas recientes. Material=
es
curriculares del Ministerio de Educación Pública (MEP, 2020) enfatizan la necesidad de incorporar la
En este contexto, teorías como la ident=
idad
cultural en el análisis del patrimonio histórico sostienen que
los procesos de reconocimiento no se basan simplemente en la transmisi&oacu=
te;n
de información (como hechos históricos o inventarios), sino q=
ue
se basan en
experiencias significativas que conectan activamente a las
personas con su entorno, memoria y raíces. Eso corresponde al espacio
relacional, como lo define Massey (2005), en la que un lugar o territorio no
debe ser visto como un contenedor inmutable de historia, sino como un conju=
nto
dinámico de relaciones en constante evolución. Basado en este
enfoque, la identidad y la memoria de un lugar como Guanacaste, se construy=
en y
transforman a través de las prácticas y experiencias de sus
habitantes, y las llamadas experiencias significativas son el mecanismo
fundamental que permite a los individuos negociar su sentido de pertenencia
frente a narrativas históricas fijas o unidimensionales.
METODOLOGÍA
Este estudio se desarrolló utilizando un
enfoque mixto que integra una combinación de metodologías
cuantitativas y cualitativas para explorar, a través de las voces de=
los
estudiantes universitarios, los procesos de reconocimiento, negación=
y
tensión que conforman la identidad cultural guanacasteca en relaci&o=
acute;n
con sus raíces afrodescendientes. Esta estrategia fue seleccionada
porque la naturaleza del fenómeno estudiado (percepción de
identidad y representación simbólica de la afrodescendencia)
requiere tanto de mediciones estructuradas como de exploraciones
interpretativas, con el objetivo de proporcionar una comprensión de =
las
experiencias estudiantiles.
La población participante de la encuesta
que se analiza en el presente artículo estuvo conformada por 203
estudiantes universitarios matriculados en distintas carreras de la Univers=
idad
Nacional, Sede Regional Chorotega, ubicada en Guanacaste, Costa Rica. Este
grupo fue seleccionado mediante un muestreo no probabilístico de tipo
voluntario, a través de la participación abierta en una encue=
sta
digital distribuida en ambientes académicos institucionales en el me=
s de
septiembre de 2025. La elección del estudiantado universitario respo=
nde
a su posición crítica dentro del tejido social: son
jóvenes que transitan entre experiencias educativas pasadas, marcos
formativos actuales y procesos identitarios en construcción, por lo =
que
constituyen un actor social privilegiado para analizar percepciones sobre
cultura, historia y reconocimiento afrodescendiente.
El instrumento de recolección de datos
consistió en un cuestionario estructurado que integró pregunt=
as
cerradas, escalas tipo Likert, y un conjunto de respuestas abiertas destina=
das
a explorar percepciones subjetivas y experiencias personales vinculadas al
legado afrodescendiente en la provincia. La utilización de escalas
permitió medir el nivel declarado de conocimiento
histórico-cultural, el grado de acuerdo respecto a afirmaciones sobre
identidad y aportes afrodescendientes y, por último, la
percepción sobre la presencia o ausencia de estos contenidos en su
formación académica. Las preguntas abiertas, por su parte,
facilitaron la recuperación de discursos, interpretaciones y narrati=
vas
propias del estudiantado, fundamentales para comprender las tensiones
identitarias que emergen en el análisis.
Los datos cuantitativos fueron analizados mediante estadísticas
descriptivas para demostrar tendencias, niveles de conocimiento,
percepción y tasa de reconocimiento de las prácticas cultural=
es
involucradas en la afrodescendencia. Este
análisis estadístico fue reforzado por un análisis
cualitativo de contenido. En particular, se utilizaron técnicas de
codificación temática y categorización inductiva de
respuestas abiertas para justificar esta metodología estadíst=
ica.
Este proceso de categorización produjo núcleos discursivos
asociados con la invisibilidad histórica, la confusión cultur=
al,
la existencia de estereotipos, las experiencias cotidianas de
discriminación y las demandas estudiantiles por una educación
histórica más crítica e inclusiva.
La combinación de ambos tipos de
análisis permitió entender el fenómeno estudiado de ma=
nera
holística, permitiendo que los datos cuantitativos mostraran patrones
generales y que el análisis cualitativo profundizara en los sentidos
subjetivos y las experiencias sociales que subyacen en esos patrones. La tr=
iangulación
entre fuentes bibliográficas especializadas, estudios institucionales
recientes y las voces de los participantes fortaleció la validez del
estudio y permitió situar las percepciones estudiantiles dentro de un
marco más amplio de procesos culturales y estructurales relacionados=
con
la afrodescendencia en Costa Rica.
Se garantizó el cumplimiento de princip=
ios
éticos fundamentales en la investigación con personas:
participación voluntaria, anonimato, confidencialidad y, por
último, respeto por las expresiones culturales, identitarias y
personales del estudiantado. Este resguardo ético fue esencial, dado=
que
el tema involucra dimensiones sensibles como pertenencia cultural, racismo,
discriminación y memoria histórica.
RESULTADOS
Gráfico 1
Percepción de los sujetos entrevistados
sobre la Región de Costa Rica que consideran tiene la presencia
afrodescendiente colonial más temprana
![](3D"0066_Chaves_archivos/image006.gif")
Fuente: elaboración propia de los autor=
es
correspondiente a la pregunta “Según la historia de Costa Rica,
¿cuál de las siguientes regiones tuvo la presencia de
población afrodescendiente de origen colonial más antigua?
Según los resultados del gráfico=
1,
el 67,5 % de los estudiantes seleccionó la provincia de Limón
como la región con la presencia afrodescendiente colonial más
temprana, mientras que únicamente un 24,6 % identificó a
Guanacaste, pese a ser la región que, según la
historiografía, contó con asentamientos =
afrocoloniales
desde los primeros siglos del período colonial; el Valle Central obt=
uvo
un 6.4 % y Puntarenas un 1.5 %.
Estos hallazgos muestran que la mayoría=
del
estudiantado asocia la afrodescendencia casi
exclusivamente con el Caribe costarricense y con procesos migratorios
más recientes, especialmente los ocurridos entre los siglos XIX y XX.
Esta asociación, ampliamente difundida en el imaginario nacional, pa=
rece
opacar la presencia afrodescendiente previa en otras regiones del paí=
;s,
particularmente en Guanacaste, donde existieron dinámicas coloniales
vinculadas al trabajo en haciendas, actividades portuarias y procesos de
mestizaje desde el período colonial temprano.
El bajo porcentaje de respuestas que mencionan=
a
Guanacaste revela una brecha de conocimiento histórico y una posible
insuficiencia en la enseñanza de la historia regional, lo cual contr=
ibuye
a la invisibilización del legado
afrodescendiente guanacasteco. Asimismo, los resultados sugieren que persis=
ten
estereotipos territoriales que limitan la comprensión del
fenómeno de la afrodescendencia,
reduciéndose a una sola región del país y reforzando un
relato nacional parcial. La marcada desconexión entre evidencia
histórica y percepción estudiantil plantea desafíos
relevantes en términos educativos y culturales. Por un lado,
señala la necesidad de fortalecer en el futuro los contenidos sobre =
historia
local y regional dentro de los procesos formativos. Por otro lado,
también invita a reflexionar sobre cómo los discursos dominan=
tes
han moldeado la memoria colectiva, dejando en segundo plano aportes
fundamentales para la identidad guanacasteca contemporánea.
Gráfico 2
Percepción y composición
étnica que dio origen del mestizaje colonial en Guanacaste
![](3D"0066_Chaves_archivos/image008.gif")
Fuente: elaboración propia de los autor=
es
basada en la pregunta sobre sus percepciones sobre la composición del
mestizaje colonial en Guanacaste.
El gráfico 2 permite comprender c&oacut=
e;mo
el estudiantado universitario interpreta la composición étnica
que dio origen a la población guanacasteca durante la Colonia. Ante =
el
enunciado ‘El mestizaje en Guanacaste durante la Colonia se dio
principalmente entre la población indígena (Chorotega)’,
las respuestas muestran una tendencia clara: el 79.8% reconoce la
participación conjunta de españoles y la población
africana/afrodescendiente. Esta mayoría evidencia que los estudiantes
identifican, al menos de manera general, la naturaleza triétnica
del proceso colonial en la región.
No obstante, aunque el reconocimiento mayorita= rio apunta a una comprensión amplia del mestizaje, el resto de la distribución de los porcentajes alcanzados permite extraer interpretaciones que requieren atención. Un 11.8% considera que la mezcla se dio únicamente entre indígenas y españoles, = lo cual sugiere la persistencia de versiones reducidas o simplificadas del pas= ado colonial. A su vez, un 6.9% atribuye únicamente a españoles.<= o:p>
En conjunto, estos resultados muestran que, si
bien la mayoría del estudiantado cuenta con una noción general
más o menos correcta sobre la diversidad étnica involucrada e=
n la
formación colonial de Guanacaste, este conocimiento aparece fragment=
ado
y poco articulado. El reconocimiento de la participación
afrodescendiente no siempre se acompaña de una comprensión
profunda sobre su impacto histórico, su antigüedad o su
vínculo con los procesos regionales. Esta coexistencia de aciertos y
vacíos cognitivos sugiere que la narrativa del mestizaje es conocida,
pero no necesariamente interiorizada desde una perspectiva crítica ni
contextualizada en su complejidad histórica.
Gráfico 3
La Herencia Étnico-Cultural de Guanacas=
te
![](3D"0066_Chaves_archivos/image010.gif")
Fuente: elaboración propia de los autor=
es
mediante la aplicación de la escala Likert para evidenciar patrones
claros en torno a la percepción estudiantil sobre la herencia
étnico-cultural de Guanacaste.
El gráfico 3 muestra un análisis
comparativo de cinco afirmaciones evaluadas mediante la escala Likert (1 =3D
Totalmente en Desacuerdo (TD), 2 =3D En Desacue=
rdo
(ED), 3 =3D Ni de Acuerdo ni en Desacuerdo (N), 4 =3D De Acuerdo (A), 5 =3D
Totalmente de Acuerdo (TA), que evidencia patrones claros en torno a la
percepción estudiantil sobre la herencia étnico-cultural de
Guanacaste.
En primer lugar, la afirmación “Mi
identidad como guanacasteco(a) está fuertemente relacionada con la
herencia indígena (Chorotega)” muestra una tendencia equilibra=
da,
aunque con un peso considerable en las posiciones neutras (57) y de acuerdo
(49). Esto indica que, si bien existe un sentido identitario indígena
importante, este no se manifiesta de forma unánime entre el
estudiantado. La presencia simultánea de respuestas extremas (TD =3D 45 y TA =3D 35) sugiere una identidad en proce=
so de
reinterpretación y no completamente homogénea.
En contraste, la afirmación “La
contribución de la población afrodescendiente a la cultura de
Guanacaste (música, leyendas, léxico) es desconocida o minimi=
zada
en mi formación escolar y secundaria e inclusive universitaria”
evidencia una percepción crítica: las respuestas más a=
ltas
se concentran en el nivel más afirmativo (TA =3D 55), seguido de un =
grupo
considerable en desacuerdo total (TD =3D 44). E=
ste
patrón bimodal revela una tensión entre quienes reconocen la
omisión institucional y quienes no perciben esa falta, lo cual coinc=
ide
con los hallazgos cualitativos sobre experiencias educativas divergentes.
El reconocimiento histórico de la prese=
ncia
africana en la región también refleja consenso: Frente a la
afirmación “Considero que la etnia africana tuvo una presencia
significativa en la conformación histórica de la poblaci&oacu=
te;n
de Guanacaste”, las frecuencias más altas se ubican en De Acue=
rdo
(57) y Totalmente de Acuerdo (45). Este resultado sugiere que,
independientemente de las lagunas educativas, la mayoría del
estudiantado reconoce la importancia del componente africano en la
formación histórica de Guanacaste. La afirmación que
recibe el apoyo más contundente es “Los programas educativos de
Costa Rica (secundaria y universidad) deberían profundizar en el leg=
ado
afrodescendiente del Pacífico Norte”, con el valor más =
alto
de toda la tabla en Totalmente de Acuerdo (76). Esta respuesta indica un co=
nsenso
colectivo y una demanda explícita de transformación curricula=
r.
La proporción es clara: mientras los niveles de desacuerdo son
mínimos, la mayoría estudiantil considera urgente una
revisión estructural de los contenidos educativos.
La afirmación “Creo que la marimb=
a y
las expresiones folclóricas guanacastecas han sido blanqueadas o
desvinculadas de sus posibles raíces africanas” presenta una
distribución más heterogénea, con picos en la neutrali=
dad
(53) y en niveles altos de acuerdo (42 y 49). Este comportamiento evidencia
que, aunque existe una apertura hacia el análisis crítico de =
las
representaciones culturales, dicho cuestionamiento aún no está
completamente consolidado entre la población estudiantil.
En conjunto, los resultados reflejan un proceso
identitario complejo, dinámico y en tensión, en el cual conve=
rgen
reconocimiento histórico, crítica educativa y
reinterpretación cultural. Estos patrones, además, concuerdan
directamente con los hallazgos cualitativos del estudio, que enfatizan la
necesidad de incorporar de manera más profunda y rigurosa el compone=
nte
afrodescendiente dentro de la memoria histórica y la identidad
guanacasteca contemporánea.
Voces universitarias sobre identidad cultural,
omisiones educativas y reconocimiento afrodescendiente en Guanacaste
Tabla 1
Categorías de frecuencias anális=
is
cualitativo
|
Categoría temática |
Descripción |
Frecuencia |
% aproximado |
|
Inclusi&oacut=
e;n
del legado afrodescendiente |
Solicitan
enseñar historia afrocolonial, aportes
culturales, presencia en Guanacaste, corrección de omisiones. |
63 |
31% |
|
Mayor profund=
idad
en la historia regional |
Piden
ampliar temas, corregir versiones incompletas, evitar “historia
blanqueada”, incluir procesos reales. |
48 |
24% |
|
Metodolog&iac=
ute;as
vivenciales y comunitarias |
Proponen
visitas, entrevistas, actividades culturales, trabajo con comunidades y
museos. |
29 |
14% |
|
Mayor
enseñanza sobre pueblos indígenas |
Enfatizan
el rol de los Chorotegas, raíces precolombinas, historia local
indígena. |
22 |
11% |
|
Correcci&oacu=
te;n
de estereotipos culturales |
Identifican
elementos mal atribuidos o folclorizados (mar=
imba,
vestimenta, tradiciones). |
16 |
8% |
|
Ampliaci&oacu=
te;n
de la diversidad cultural (indígena, afro, migrante) |
Pluralidad
de voces históricas, inclusión de múltiples identida=
des. |
11 |
5% |
|
Crític=
a a
la enseñanza tradicional |
Cuestionan
la forma de enseñar: memorística, repetitiva, centrada en
fechas. |
9 |
4% |
|
Sin
opinión / no sabe / nr |
|
5 |
3% |
Fuente: elaboración propia de autores a
partir de la pregunta: Si tuviera la oportunidad de incluir o modificar un
aspecto en la enseñanza de la historia de Guanacaste en las escuelas=
y
colegios y universidades, ¿cuál sería, y por qué=
;?
De acuerdo con la Tabla 1, el análisis
cualitativo de las 203 respuestas revela un conjunto de patrones claros
vinculados a la percepción estudiantil sobre las carencias, omisione=
s y
distorsiones en la enseñanza de la historia regional. Los comentarios
muestran una demanda sistemática por ampliar, corregir y diversifica=
r la
narrativa histórica y cultural que se transmite en los centros
educativos.
La categoría mencionada con más
frecuencia, por una amplia mayoría (31%), corresponde a la necesidad=
de
incorporar de forma explícita el legado afrodescendiente en la
enseñanza de la historia provincial. Los estudiantes consideran que =
este
componente educativo ha sido omitido, minimizado o invisibilizado, y expres=
an
que su inclusión permitiría una mejor comprensión de la
diversidad cultural del territorio y fortalecería la identidad
guanacasteca desde una perspectiva más completa, integral e
intercultural.
En segundo lugar, hay una demanda (24%) por una
enseñanza más profunda, crítica y contextualizada de la
historia regional que abarque procesos, pueblos originarios, raíces
culturales reales y dinámicas sociales que suelen quedar fuera del
currículo formal. Para un alto porcentaje de los estudiantes
encuestados, la historia escolar se presenta pintada de color rosa,
simplificada o limitada a fechas cívicas, sin abordar temas como la
esclavitud, el mestizaje complejo, la vida cotidiana de los pueblos origina=
les
o los conflictos históricos de la región.
Otra tendencia destacada
Además, surgieron comentarios que
señalan la persistencia de estereotipos culturales y la necesidad de
corregir creencias erróneas sobre la procedencia de repertorios cult=
urales
como la marimba, la indumentaria típica y otras tradiciones, as&iacu=
te;
como la urgencia de enseñar la historia desde múltiples voces,
evitando el enfoque exclusivamente centrado en el Valle Central o en la cul=
tura
de procedencia española o europea.
En último lugar, un grupo menor
expresó no saber que no sabe qué modificar, lo cual
también refleja la falta de exposición previa a contenidos
históricos regionales, reforzando la percepción general de au=
sencia
o debilidad curricular.
En conjunto, las respuestas evidencian un
interés estudiantil claro por transformar la enseñanza de la
historia hacia un enfoque más inclusivo, diverso, crítico y
coherente con la realidad multicultural de Guanacaste, donde la afrodescendencia -particularmente invisibilizada- ocu=
pa un
lugar central en la demanda de cambio.
DISCUSIÓN
Los resultados alcanzados revelan tensiones
profundas existentes entre la población encuestada entre el conocimi=
ento
histórico, las percepciones culturales y la identidad estudiantil en
Guanacaste. La evidencia muestra que, aunque los estudiantes reconocen la
importancia de la raíz afrodescendiente dentro del mestizaje colonia=
l y
en la formación histórica de la provincia, persiste una
comprensión fragmentada, parcial y en ocasiones contradictoria sobre=
su
antigüedad, magnitud y legado cultural. Esta coexistencia entre
reconocimiento general y desconocimiento específico ilustra lo que
Ricoeur (2004) denomina memorias heridas, es decir, relatos históric=
os
incompletos que configuran identidades colectivas sobre bases parciales o
distorsionadas.
La marcada tendencia a asociar la afrodescendencia únicamente con la regió=
;n de
Limón y no con Guanacaste, donde la presencia a=
frocolonial
es más temprana, evidencia la fuerza de los discursos hegemón=
icos
sobre identidad nacional. Como señala Hall (1997), la identidad cult=
ural
se construye mediante narrativas dominantes que seleccionan, silencian y
reorganizan el pasado según intereses históricos y
políticos específicos. En Costa Rica, el relato nacional ha
privilegiado la tríada: blancura-democracia-homogeneidad, situando l=
a afrodescendencia exclusivamente en el Caribe y reforz=
ando
imaginarios raciales espacialmente segregados (Hale, 2011). A su vez, se
produce una
segunda marginación, consistente en el hecho de que la
raíz afrodescendiente colonial del Pacífico queda desplazada
frente al relato afrocaribeño, que reivindica la exclusividad de la
raíz africana en Costa Rica en la población que, procedente
principalmente de Jamaica, se instaló en Costa Rica a finales del si=
glo
XIX e inicios del XX. Estudiantes universitarios replican estos silencionamientos identitarios, pese a su formaci&oac=
ute;n
académica.
Simultáneamente, el alto nivel de
encuestados concuerda en que la educación costarricense ha minimizad=
o o
invisibilizado el aporte afrodescendiente, tal como lo ha documentado Rina
Cáceres (2011) al señalar cómo el currículo
nacional reproduce omisiones históricas sistemáticas sobre los
grupos afro e indígenas, reforzando una visión blanqueada de =
la
identidad costarricense. La percepción crítica del estudianta=
do
constituye, por tanto, un indicador del fracaso de los programas educativos=
por
integrar adecuadamente la diversidad cultural y étnica del paí=
;s.
Un hallazgo particularmente revelador es la
disposición estudiantil a cuestionar la folklor=
ización
de símbolos culturales como la marimba o ciertas expresiones festivas
guanacastecas. Este cuestionamiento, aunque no mayoritario, sugiere el inic=
io
de un proceso de desnaturalización cultural, en el sentido planteado=
por
Canclini (1990), consistente en reconocer que las tradiciones no son
estáticas, sino resultado de disputas, apropiaciones y silenciamient=
os.
La duda sobre el blanqueamiento de expresiones musicales o dancístic=
as
abre un espacio para reexaminar críticamente cómo la cultura
regional ha sido presentada, celebrada y administrada.
La pregunta a las preguntas abierta planteadas en esta investigaci&oac=
ute;n
refuerza esta lectura crítica: los estudiantes demandan mayor
profundidad histórica en sus planes de estudio, la inclusión =
del
legado afrodescendiente, una mayor vinculación con los territorios
locales, un reconocimiento de la diversidad étnica de la regió=
;n y
una denuncia de prácticas de racismo simbólico en espacios
educativos. Estas respuestas muestran lo que Walsh (2009) denomina concienc=
ia
decolonial emergente: una sensibilidad social que reconoce la persistencia =
de
jerarquías raciales y culturales heredadas de la colonia, y que recl=
ama
transformaciones en los sistemas de conocimiento.
Asimismo, la brecha entre la fuerte
autoidentificación con lo chorotega y el débil reconocimiento=
del
afrodescendiente evidencia lo que Craveri (2021=
) ha
planteado como ficciones de identidad: narrativas regionales que privilegian
ciertos orígenes mientras minimizan otros. Esta preferencia identita=
ria
no puede interpretarse únicamente como desconocimiento, sino como un
resultado de la estructura simbólica hegemónica que organiza =
la
identidad guanacasteca desde los discursos escolares, gubernamentales y
turísticos.
En conjunto, los hallazgos señalan que =
la
identidad cultural estudiantil en Guanacaste se encuentra en un punto de
transición: arraigada en una base indígena, abierta al
reconocimiento del aporte afrodescendiente, pero influida al mismo tiempo p=
or
narrativas históricas desiguales que contribuyen a una
marginación parcial de estas narrativas. La demanda casi unán=
ime
por transformar el currículo evidencia una voluntad colectiva de
corregir estas distorsiones y avanzar hacia una comprensión má=
;s inclusiva,
plural y rigurosa de la historia regional.
Estos resultados no solo describen percepcione=
s,
sino que también invitan a repensar el papel de la educación
superior en la reconstrucción de la memoria histórica y la
justicia cultural. El reto para las instituciones académicas de Guan=
acaste
es contribuir a desmontar las narrativas excluyentes, promover la
investigación regional y fortalecer la identidad desde una perspecti=
va
multiétnica, crítica y situada.
CONCLUSIONES
El nivel y conocimiento del patrimonio
histórico-cultural afrodescendiente entre los estudiantes universita=
rios
en Guanacaste muestra tensiones identitarias que pueden facilitar procesos =
de
representación, invisibilidad y construcción cultural. En pri=
mer
lugar, los resultados indican una brecha persistente en el conocimiento
histórico y la interpretación de la evidencia por parte de los
estudiantes, especialmente en el contexto de la antigüedad y
territorialidad de la presencia de los pueblos afrodescendientes durante la
ocupación colonial.
El reconocimiento de las características
africanas en el mestizaje de Guanacaste muestra a los estudiantes interactu=
ando
con fragmentos de conocimiento histórico que, al ser observados de
cerca, pueden no necesariamente conectar con una comprensión m&aacut=
e;s
completa de los procesos, cronologías y dinámicas
socioculturales. La discrepancia en la combinación de lograr un
éxito parcial y deficiencias significativas implica que la
educación histórica adquirida hasta la fecha no ha desarrolla=
do
una imagen integrada y contextualizada de la contribución
afrodescendiente en la región.
Asimismo, las actitudes medidas en la encuesta
indican que la invisibilidad del legado afrodescendiente es
simultáneamente un hecho cognitivo y un evento formativo conocido. La
mayoría de los estudiantes identifican que su educación en la
escuela, el colegio e incluso la universidad ha minimizado o ignorado la
presencia afrodescendiente en la historia y cultura de Guanacaste. Esta
afirmación se complementa con un fuerte deseo de transformar la educ=
ación
y un llamado genuino a una enseñanza más profunda, sofisticad=
a e
inclusiva de la diversidad cultural de la provincia.
Las respuestas a las preguntas abiertas plante=
adas
indican que también hay un deseo explícito de ampliar la
perspectiva histórica propuesta hasta ahora por los planes de estudi=
o,
de incluir voces y experiencias marginadas, y de vincular el aprendizaje con
prácticas vivenciales que fortalezcan la identidad cultural. La
presencia recurrente de solicitudes relacionadas con la inclusión del
legado afrodescendiente, de la necesidad de planificar visitas comunitarias=
de
rescate cultural y de plantear una reforma curricular más multicultu=
ral
evidencia que la población estudiantil no solo identifica carencias
educativas, sino que propone rutas concretas para superarlas.
En último término, esta
investigación evidencia la necesidad urgente de incorporar perspecti=
vas
más inclusivas en la enseñanza de la historia regional, de
promover investigaciones que profundicen en el legado afrodescendiente en <=
span
class=3DSpellE>Guancaste, y de generar espacios formativos que permi=
tan a
las nuevas generaciones reconstruir su identidad desde una mirada compleja,
crítica y verdaderamente representativa de la diversidad guanacastec=
a.
El camino hacia una identidad más completa pasa necesariamente por
visibilizar aquello que por siglos ha permanecido en los márgenes del
relato oficial.
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LATAM
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Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, febr=
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2026, Volumen VII, Número 1 p 937.
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