DOI: https://doi.org/ 10.56712/latam.v7i1.5318
Influencia del aprendizaje basado en proyectos y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato<= o:p>
Influence of project-based learning and academic performance in high
school students
Amparito=
de
Pilar Diaz Nuñez
diazamparito16_81@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0002-8986-6224
Universidad
Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología
Pelileo –
Ecuador
Miguel
Antonio Rosario Cohen
https://orcid.org/0000-0001-6720-3716
Universidad
Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología
Artículo recibido: 08 de octubre=
de
2025. Aceptado para publicación: 11 de febrero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este estudio analizó el impacto del Aprendizaje Basado en
Proyectos en el rendimiento académico de 51 estudiantes del primer
año de bachillerato en la asignatura del Programa de
Participación Estudiantil, contribuyendo con evidencia empíri=
ca
al contexto ecuatoriano, donde esta materia exige la realización de
proyectos educativos interdisciplinarios y de emprendimiento social que
resuelven problemáticas reales en Acción Cívica,
Salud-Bienestar y Acción por el Ambiente, promoviendo el aprender
haciendo y la creatividad comunitaria. Los investigadores adoptaron el
paradigma pragmático con diseño mixto concurrente e
investigación-acción, aplicando un cuestionario de 20 í=
;tems,
focus group a estud=
iantes
en escala de Likert con una confiabilidad Alpha de Cronbach de 0,799, y
entrevistas semiestructuradas validadas a 4 docentes. Los estudiantes
reportaron una percepción positiva:100%
reconoció fomento de investigación y desarrollo del pensamien=
to
crítico; 96,1% valoró relevancia comunitaria; 88,2% sinti&oac=
ute;
responsabilidad académica; sin embargo, el 75,55% se encuentra en el
nivel académico próximo a alcanzar. Los docentes identificaro=
n como
factores facilitadores la motivación intrínseca, conexi&oacut=
e;n
comunitaria y habilidades profesionales, y, obstáculos en las
limitaciones logísticas, resistencia familiar y rigidez evaluativa,
sustentando un modelo conceptual que explica mecanismos moderadores donde e=
l Aprendizaje
Basado en Proyectos permite el desarrollo de competencias cognitivas y
socioemocionales para mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes en bachillerato. Estos resultados demuestran que el Aprendizaje
Basado en Proyectos no solo mejora las calificaciones, sino que forma
ciudadanos proactivos con competencias transferibles, recomendando
capacitación docente, evaluaciones híbridas y optimizaci&oacu=
te;n
logística.
Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos, programa de participación
estudiantil, rendimiento académico
Abstract
This study analyzed the impact of Project-Based Learning on the acad=
emic
performance of 51 first-year high school students in the Student Participat=
ion
Program course, contributing empirical evidence to the Ecuadorian context. =
In
Ecuador, this subject requires students to complete interdisciplinary
educational and social entrepreneurship projects that address real-world
problems in Civic Action, Health and Well-being, and Environmental Action,
promoting learning by doing and community creativity. The researchers adopt=
ed a
pragmatic paradigm with a concurrent mixed-methods and action research desi=
gn,
applying a 20-item questionnaire, a focus group with students using a Likert
scale with a Cronbach's alpha reliability of 0.799, and validated
semi-structured interviews with four teachers. The students reported a posi=
tive
perception: 100% recognized the promotion of research and the development of
critical thinking; 96.1% valued community relevance; and 88.2% felt academic
responsibility. However, 75.55% are at the academic level they are close to
achieving. Teachers identified intrinsic motivation, community connection, =
and
professional skills as facilitating factors, and logistical limitations, fa=
mily
resistance, and rigid assessment methods as obstacles. This supports a
conceptual model that explains moderating mechanisms where Project-Based
Learning allows for the development of cognitive and socio-emotional
competencies to improve the academic performance of high school students. T=
hese
results demonstrate that Project-Based Learning not only improves grades but
also fosters proactive citizens with transferable skills, recommending teac=
her
training, hybrid assessments, and logistical optimization.
Keywords: project-based learning, student participati=
on
program, academic performance
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C= ómo citar: Diaz Nuñez, A. de P., & Rosario Cohen, M. A. (2026). Influencia del aprendizaje bas= ado en proyectos y el rendimiento académico en estudiantes de bachillera= to. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (1), 994 ̵= 1; 1008. https://doi.org/ 10.56712/lat= am.v7i1.5318<= o:p>
INTRODUCCIÓN
La sociedad y la realidad educativa
contemporánea se caracterizan por cambios acelerados impulsados por
avances tecnológicos, globalización que exigen de los estudia=
ntes
el desarrollo de competencias para participar de manera activa, crít=
ica
y significativa en diversos contextos; en este sentido, la educación
está llamada a renovarse para responder a escenarios de creciente
complejidad, incertidumbre y cambio, lo cual implica replantear no solo
qué se aprende sino como y para qué se aprende. En coherencia=
con
este panorama, Herrera et. al. (2022) sostienen que el ciclo de vida del
conocimiento es más breve que el ciclo vital del individuo, enfatiza=
ndo
la caducidad acelerada de ciertos saberes en sociedades dinámicas co=
mo
la actual. Esta condición vuelve obsoletos los enfoques centrados en=
la
memorización y la repetición mecánica de contenidos,
desplazando el énfasis hacia el desarrollo de la capacidad de aprend=
er,
desaprender y reaprender de manera continua y autónoma.
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) dice
Romero et. al. (2021) funciona como un nexo efectivo entre teoría y
práctica al integrar contenidos curriculares de manera
interdisciplinaria y promover el desarrollo de competencias socioemocionales
clave, tales como resiliencia y creatividad. Zambrano Briones et. al. (2022)
destacan que el ABP es una metodología pedagógica centrada en=
la
resolución interdisciplinaria de problemas, que dinamiza el proceso
educativo y prepara a los estudiantes para los retos académicos y
profesionales del siglo XXI; además de, resaltar limitaciones en las
estrategias empleadas por los docentes que conducen al desaprovechamiento de
recursos, medios y métodos didácticos que favorecen la
participación activa de los estudiantes en el proceso educativo.
En el estudio de Da Costa Goicochea (2023) se
señala que la práctica didáctica fundamentada en el AB=
P se
basa en sus principios nucleares que aseguran ser una metodología ac=
tiva
y centrada en el estudiante, donde el aprendizaje se construye a trav&eacut=
e;s
de experiencias prácticas y significativas; mientras que el estudio =
de
Zambrano et. al. (2022) en el Aprendizaje Basado en Proyectos como estrateg=
ia
didáctica, resalta las limitaciones en las estrategias empleadas por=
los
docentes, que conducen al desaprovechamiento de recursos, medios y mé=
;todos
didácticos que podrían favorecer la participación acti=
va
de los estudiantes en el proceso educativo. Jiménez (2023) resalta el
papel motivacional del ABP para fomentar el pensamiento crítico, el
trabajo colaborativo, la conciencia social y la autoestima. En la revisi&oa=
cute;n
documental realizada por Padilla y Flórez (2022) afirma que el ABP
mejora las prácticas de enseñanza de aprendizaje de manera
consistente mientras que Nontol-Nontol y Leyva
Aguilar (2024) asegura que influye de manera positiva en el desarrollo de c=
ompetencias
de investigación y de la formación de otras competencias en l=
os
procesos académicos en secundaria.
Esta evidencia respalda la integración
estratégica del ABP en la asignatura del Programa de
Participación Estudiantil (PPE), una mat=
eria
obligatoria en el sistema educativo ecuatoriano para estudiantes de primer y
segundo año de bachillerato. El programa de participación
estudiantil, establecido por el Ministerio de Educación del Ecuador
(2020) mediante Acuerdo Ministerial Nº
MINEDUC-MINEDUC-2020-00040-A busca fomentar la ciudadanía activa, el
liderazgo y la responsabilidad social, mediante la ejecución de
proyectos comunitarios y escolares. Requiere que los estudiantes
diseñen, implementen y evalúen iniciativas en áreas co=
mo
medio ambiente, salud, cultura o desarrollo local, con una carga horaria an=
ual
de 64 horas es decir 32 horas por semestres, y una calificación que
pondera hasta el 20-25% de la nota final de graduación, según=
el
Reglamento del Régimen Académico.
La incorporación sistemática del=
Aprendizaje
Basado en Proyectos en esta asignatura, alinea perfectamente sus principios
metodológicos con los objetivos curriculares del Programa de
Participación Estudiantil, potenciándola participación
activa en todas las fases del proyecto: planificación, ejecuci&oacut=
e;n,
monitoreo y presentación, mientras integra conocimientos
interdisciplinarios de asignatura como ciencias sociales, lengua y
matemática. Esto no solo cumple con los requisitos normativos, sino =
que
transforma la experiencia educativa en un proceso auténtico de
aprendizaje-servicio que desarrolla competencias investigativas, pensamiento
crítico y habilidades para la acción colectiva, preparando a =
los
estudiantes para desafíos reales de la sociedad actual.
En la Unidad Educativa Domingo Faustino Sarmie=
nto,
se observa dificultades en la implementación del Aprendizaje Basado =
en
Proyectos en la asignatura Programa de Participación Estudiantil,
reflejadas en un bajo rendimiento académico en esta asignatura. Estas
dificultades se derivan principalmente de la insuficiente capacitació=
;n
docente en la metodología ABP lo que genera procesos fragmentados que
reducen la efectividad del trabajo colaborativo. Además, la deficien=
te
gestión de recursos y tiempos de planificación dificulta la
ejecución óptima de los proyectos, impactando negativamente en
los resultados académicos en esta asignatura. Estas problemát=
icas
subrayan la necesidad de fortalecer la formación docente, mejorar la
planificación y adecuar el entorno educativo para garantizar una
implementación efectiva del aprendizaje basado en proyecto en la
asignatura programa de participación estudiantil. El objetivo de esta
investigación es analizar la influencia del Aprendizaje Basado en
Proyectos en el rendimiento académico de los estudiantes ecuatoriano=
s del
nivel superior; las preguntas específicas que se desprenden de este
objetivo son:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
La tabla 1 muestra la percepción de los
estudiantes respecto a la promoción y cumplimiento de los objetivos =
del
ABP donde el 62,7% está de acuerdo y el 37,3% muy de acuerdo con que=
le
ABP fomenta la investigación y cumple sus objetivos; esto indica que=
la totalidad
de los encuestados reconocen positivamente que el trabajo en proyectos fome=
nta
la investigación y cumple con sus objetivos en el contexto educativo
analizado.
Estos resultados
reflejan una valoración positiva que se alinea con el paradigma peda=
gógico
del ABP que según Tapia et. al. (2025) facilita el aprendizaje activ=
o y
significativo mediante prácticas conectadas con la vida real,
además de reemplazar prácticas tradicionales rígidas p=
or
dinámicas colaborativas que fomentan la investigación, explor=
ación
y el trabajo en equipo fundamentales para la consecución de objetivo=
s de
aprendizaje planteados. Nontol-Nontol y Leyva A=
guilar
(2024) afirman que el ABP si influye en el desarrollo de competencias
investigativas en los estudiantes; por tanto, es efectivo para el desarroll=
o de
la competencia investigativa en estudiantes del primero de bachillerato.
Tabla 2
Recursos disponibles y obstáculos para =
el
trabajo en equipo
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
||
|
Válido |
En desacuerdo |
5 |
9,8 |
9,8 |
9,8 |
|
De acuerdo |
37 |
72,5 |
72,5 |
82,4 |
|
|
Muy de acuerdo |
9 |
17,6 |
17,6 |
100,0 |
|
|
Total |
51 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
La tabla 2 muestra que el 72,5% están de
acuerdo y un 17,6% muy de acuerdo con la afirmación de que existen
recursos disponibles, mientras que el 9,8% reconoce la presencia de
dificultades, posiblemente relacionadas con la disponibilidad de recursos,
coordinación, comunicación o actitudes dentro del grupo. Al
respecto, el Ministerio de Educación del Ecuador (2020), seña=
la
la necesidad de dotar de los recursos necesarios para la implementaci&oacut=
e;n
de proyectos pues de ello depende el éxito de cualquier programa
educativo, si los estudiantes perciben que tiene suficientes recursos, se g=
enerará
motivación y compromiso para realizar sus actividades.
En cuanto a los obstáculos para el trab=
ajo
en equipo, los resultados sugieren que los estudiantes enfrentan
desafíos comunes al colaborar entre sí. Estos resultados son
corroborados por Tomás et. al. (2021) quienes consideran que el trab=
ajo
en equipo sugiere un 68% de carga excesiva de trabajo fuera del aula, lo que
limita alcanzar las competencias genéricas como la capacidad de
análisis, razonamiento crítico, organización y planifi=
cación
del trabajo.
Tabla 3
Toma de decisiones y desarrollo del pensamiento
crítico
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
||
|
Válido |
De acuerdo |
31 |
60,8 |
60,8 |
60,8 |
|
Muy de acuerdo |
20 |
39,2 |
39,2 |
100,0 |
|
|
Total |
51 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
Como se muestra en la tabla 3, el 60,8% de los
estudiantes están de acuerdo con toma decisiones y el desarrollo del
pensamiento crítico en situaciones reales que se presentan durante la
ejecución del proyecto, el 39,2% están muy de acuerdo. Desde =
una
perspectiva teórica, el pensamiento crítico se define como la
capacidad para razonar, analizar y evaluar la formación de manera
reflexiva y autónoma para tomar decisiones fundamentadas (Elera, et. al., 2023). La
educación secundaria es un momento fundamental para fortalecer estas
competencias, dadas sus implicaciones en el desarrollo académico y
ciudadano (Pérez y Ochoa, 2017). El ABP, al enfrentar a los estudian=
tes
con problemas reales y requerir la toma activa de decisiones, estimula el
pensamiento crítico y la reflexión profunda, tal como se ha
documentado en múltiples estudios (Novecilla-Espinoza
& Guamán-Gómez, 2025).
Por tanto, estos resultados reflejan que el AB=
P no
sólo motiva a los estudiantes a ser agentes proactivos en su
aprendizaje, sino que, además, contribuye al desarrollo de habilidad=
es
cognitivas superiores necesarias para la resolución de problemas
complejos, pensamiento lógico y juicio crítico, que son
esenciales para su formación integral y desempeño futuro.
Tabla 4
Planificación y evaluación del p=
royecto
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
||
|
Válido |
En desacuerdo |
7 |
13,7 |
13,7 |
13,7 |
|
De acuerdo |
35 |
68,6 |
68,6 |
82,4 |
|
|
Muy de acuerdo |
9 |
17,6 |
17,6 |
100,0 |
|
|
Total |
51 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
La tabla 4 revela que el 68,6% de los estudian=
tes
están de acuerdo y un 17,6% muy de acuerdo en que la
planificación y evaluación del proyecto son adecuadas, mientr=
as
que un 13,7% están en desacuerdo; estos resultados muestran que la
mayoría de los estudiantes perciben que la planificación,
distribución de tareas y evaluación continua durante la
ejecución del proyecto están siendo gestionadas de forma
efectiva.
Desde un enfoque teórico, la
planificación y evaluación son componentes esenciales para el
éxito de proyectos educativos (UNESCO, 2021), puesto que permiten
organizar recursos, adecuar tiempos y establecer criterios claros para medir
avances y resultados. Heinsen y Maratos
(2020) enfatiza que una evaluación continua y formativa aporta
retroalimentación oportuna que mejora la calidad del aprendizaje y
motiva la participación activa del estudiante. Así mismo, la
planificación adecuada contribuye a optimizar el uso de recursos y
minimizar los obstáculos logísticos.
No obstante, el 13,7% en desacuerdo sugiere que
existen áreas de mejora, posiblemente relacionadas con la falta de
claridad en los tiempos, insuficiente seguimiento o evaluación duran=
te
el proceso. Esto coincide con Talanquer (2015)
advirtiendo que las dificultades en la coordinación y seguimiento pu=
ede
afectar la efectividad del Aprendizaje Basado en Proyectos. Cordero y León (2021)
señalan que la planificación permite a los estudiantes priori=
zar
tareas, reducir el estrés y mejorar su rendimiento general. Esto ind=
ica
la necesidad de planificar los tiempos de trabajo para estar más
organizados y manejar mejor las responsabilidades académicas.
Tabla 5
Desarrollo de habilidades y logros
académicos
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
|
|
Válido |
No alcanza |
1 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
| Próximo a alcanzar |
37 |
72,5 |
72,5 |
74,5 |
|
| Alcanza el aprendizaje |
11 |
21,6 |
21,6 |
96,1 |
|
| Domina el aprendizaje |
2 |
3,9 |
3,9 |
100,0 |
|
| Total |
51 |
100,0 |
100,0 |
|
Según la tabla 5, el 72,55% de los
estudiantes en la asignatura de PPE se encuentr=
an en
el nivel cualitativo próximo a alcanzar pues tienen puntajes entre 6=
a
4/10; el 21,57% están en el nivel alcanza el aprendizaje con puntajes
entre 9 a 7/10, el 3,92% en el nivel domina el aprendizaje con puntaje de 10
mientras que el 1,96% se encuentra en el nivel no alcanza con valores entre=
3 a
0/10 puntos. Para el Ministerio de Educación del Ecuador (2020) la
escala próxima a alcanzar, indica que los métodos de
enseñanza o las expectativas de rendimiento no están alineadas
con las capacidades de los estudiantes. Fan y Li (2018) la evaluación
del rendimiento estudiantil debe considerarse tanto atributos relacionados =
con
el rendimiento como aquellos no relacionados para entender mejor las causas
detrás de estos resultados, además de señalar que no se
evalúa de forma individual sino grupal.
Tabla 6
Relevancia y conexión con la vida y
comunidad
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
|
|
Válido |
Muy en desacuerdo |
1 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
|
En desacuerdo |
1 |
2,0 |
2,0 |
3,9 |
|
|
De acuerdo |
30 |
58,8 |
58,8 |
62,7 |
|
|
Muy de acuerdo |
19 |
37,3 |
37,3 |
100,0 |
|
|
Total |
51 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
La tabla 6 muestra que el 58,8% de los estudia=
ntes
están de acuerdo en señalar que el ABP posee relevancia y
conexión con la vida y comunidad durante la ejecución del
proyecto en la asignatura de PPE, el 37,3%
están muy de acuerdo, un 2% comparten las opciones en desacuerdo y m=
uy
en desacuerdo. Estos resultados evidencian que la asignatura de PPE cumple con el objetivo de fortalecer las relacion=
es
dentro de la comunidad escolar (Delgado y Game,
2021), lo que justifica la continuidad y potencial mejora del PPE para fortalecer las relaciones personales e
interpersonales que complementan y profundizan la educación de los
estudiantes.
Tabla 7
Responsabilidad y satisfacción con el
rendimiento académico
|
Frecuencia |
Porcentaje |
Porcentaje válido |
Porcentaje acumulado |
||
|
Válido |
Muy en desacuerdo |
1 |
2,0 |
2,0 |
2,0 |
|
En desacuerdo |
5 |
9,8 |
9,8 |
11,8 |
|
|
De acuerdo |
38 |
74,5 |
74,5 |
86,3 |
|
|
Muy de acuerdo |
7 |
13,7 |
13,7 |
100,0 |
|
|
Total |
51 |
100,0 |
100,0 |
|
Fuente: =
elaboraci&oacut=
e;n
propia.
La tabla 7 refleja que el 74,5% están de
acuerdo y 13,7% muy de acuerdo con la responsabilidad y satisfacción=
con
el rendimiento académico lo que muestra que los estudiantes tienen un
alto sentido de responsabilidad y satisfacción con su rendimiento
académico, mientras que solo un 44,8% expresa desacuerdo. Estos
resultados indican una percepción positiva sobre su compromiso y
satisfacción relacionada con el aprendizaje, lo cual es fundamental =
para
el éxito académico. González (2022) considera como uno=
de
los factores influyentes en la responsabilidad académica la
participación junto a otros en el aula. Además, sugieren que =
la
mayoría de los estudiantes perciben que la asignatura del PPE fomenta un sentido de responsabilidad en el
cumplimiento de tareas, debido principalmente a que existe una buena comuni=
cación
entre docentes y estudiantes para generar una mayor motivación y
cumplimiento dentro del grupo de trabajo al que han sido asignados.
Para identificar los factores facilitadores y
obstaculizadores en la aplicación efectiva del Aprendizaje Basado en
Proyectos desde la perspectiva de los docentes y el personal directivo, a
continuación, se presenta el análisis de los resultados de la
entrevista aplicada a docentes y personal directivo del primer año de
bachillerato.
Figura 1
![3D"Diagrama
El](3D"0070_Diaz_archivos/image006.gif")
Factores
facilitadores
Fuente: elaboración propia.
En la figura 1,
presenta los factores facilitadores del ABP agrupados en tres dimensiones:
motivación e interés estudiantil, donde se subraya cóm=
o el
interés por los temas relevantes, el trabajo en equipo y la investig=
ación
social despiertan el compromiso y la motivación del estudiante.
Según Bell (2010) el ABP potencia la motivación intrín=
seca
porque conecta el aprendizaje con problemáticas de interés re=
al,
impulsando la implicación activa y el desarrollo de habilidades
interpersonales.
La segunda dimensión es la conexi&oacut=
e;n
con la comunidad, al involucrar a los estudiantes en la vinculación
aula-comunidad, ideas innovadoras y el desarrollo del pensamiento
crítico demuestra la capacidad del ABP para hacer significativo el
aprendizaje al integrarlo con el entorno. Ordoñez et. al. (2025)
sostiene que el ABP fortalece el sentido de pertenencia y la aplicaci&oacut=
e;n
práctica de los conocimientos, mientras que Pérez (2023) enfa=
tiza
que la experiencia comunitaria incrementa el valor y la pertinencia
académica.
Las habilidades
para la vida profesional resaltadas como tercera dimensión entre los
factores facilitadores, destaca la preparación para la educaci&oacut=
e;n
basada en proyectos, la resolución de problemas bajo presión =
y la
maduración profesional. Para Paredes-Curin
(2016) el ABP prepara a los estudiantes para enfrentar desafíos
laborales, fomenta la autonomía y la toma de decisiones, y desarrolla
habilidades transferibles como la comunicación, el liderazgo y la
adaptabilidad.
Diversos autores coinciden en que el ABP es una metodología que transforma la experiencia educativa tradicional en u= na vivencia activa, reflexiva y relevante.&nb= sp; Morales (2018); Tapia y Freire (2025); remarcan que la motivación, la conexión con la realidad y la formación= de competencias profesionales son beneficios clave del ABP, puesto que facilit= an tanto la retención del aprendizaje como la capacidad de afrontar situaciones del mundo real. <= o:p>
Figura 2
Factores obstaculizadores
![3D"Diagrama
El](3D"0070_Diaz_archivos/image008.gif")
Fuente: elaboración propia.
La figura 2,
identifica los factores obstaculizadores en la implementación del
Aprendizaje Basado en Proyectos en bachillerato, estructurando estos
desafíos en cuatro categorías principales: limitaciones
temporales/logísticas, resistencia estudiantil y familiar,
desafíos en el trabajo colaborativo y rigidez
curricular/evaluación.
Limitaciones temporales/logísticas: Esta
categoría comprende la insuficiencia de tiempo y la falta de recurso=
s o
espacios adecuados para desarrollar proyectos, confirmando que la viabilidad
del ABP depende en gran medida de una gestión adecuada del tiempo y =
la
disponibilidad de recursos materiales. De acuerdo con Murillo et. al. (2025=
) la
falta de infraestructura y la presión curricular suelen limitar la
experiencia activa y significativa del ABP.
Resistencia estudiantil y familiar: el
desinterés o falta de compromiso estudiantil al rechazo familiar fre=
nte
a ciertos temas, refleja una barrera cultural y actitudinal. Zambrano et. a=
l.
(2022) destacan que el éxito del ABP requiere no sólo motivac=
ión
intrínseca del estudiante, sino también apoyo del entorno
familiar para promover la participación activa.
Desafíos en el trabajo colaborativo:
Dificultades en la toma de decisiones dentro de equipos de trabajo y la fal=
ta
de coordinación inicial evidencian la necesidad de fortalecer
competencias blandas como la comunicación, negociación y
resolución de conflictos. Morales (2018) y Bell (2010) argumentan qu=
e el
ABP es efectivo cuando los roles y responsabilidades son claros y cuando ha=
y un
ambiente colaborativo estructurado.
Rigidez curricular y evaluación: Se
señala que la evaluación poco diferenciada y la
prescripción rígida de proyectos reducen la autonomía y
creatividad de los estudiantes. Evaluaciones grupales que no reconocen los
aportes individuales pueden disminuir la motivación y la
percepción de justicia, lo que coincide con los planteamientos de
Velásquez (2024) respecto a la importancia de una evaluación
formativa y diferenciada en ABP.
Estos obstáculos son ampliamente report=
ados
en la literatura sobre ABP; de acuerdo con Chugchil&aa=
cute;n
et. al. (2024) la superación de estas barreras requiere una
planificación docente cuidadosa, formación constante y apertu=
ra
institucional para adaptar el currículo y métodos de
evaluación a las necesidades y características del ABP. La
participación activa de los actores educativos, así como el
desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo y la resolució=
;n
de problemas, son factores determinantes para el éxito de la
implementación de esta metodología en bachillerato
DISCUSIÓN
Los resultados evidencian que el Aprendizaje
Basado en Proyectos genera impactos positivos en el rendimiento
académico y el desarrollo de competencias de estudiantes de primer
año de bachillerato en la asignatura Programa de Participación
Estudiantil.
Sobre la percepción estudiantil sobre
objetivos y competencias del ABP, los estudiantes reconocen mayoritariamente
(100% de acuerdo total) que fomenta la investigación y cumple sus
objetivos pedagógicos (Tabla 1) alineándose con Tapia et. al.
(2025) y Nontol-Nontol y Leyva Aguilar (2024) q=
uienes
documentan su eficacia para desarrollar competencias investigativas mediante
prácticas conectadas con la realidad. Asimismo, el 100% percibe
desarrollo del pensamiento crítico y toma de decisiones en contextos
reales (Tabla 3) corroborando la definición de =
Elera
et. al. (2023) sobre esta competencia como capacidad reflexiva y
autónoma esencial para la formación ciudadana.
En cuanto a recursos, planificación y
desafíos logísticos, a pesar de que el 90,1% considera sufici=
entes
los recursos disponibles (Tabla 2), el 13,7% desaprueba la planificaci&oacu=
te;n
y evaluación (Tabla 4), señalando áreas crítica=
s de
mejora. Estos hallazgos coinciden con lo señalado por el Ministerio =
de
Educación del Ecuador (2020) y Heinsen y=
Maratos (2020) que enfatizan la necesidad de recursos
adecuados y evaluación formativa continua para potenciar la
motivación y el compromiso. La carga laboral extracurricular
identificada por Tomás et. al. (2021) y las limitaciones temporales/=
logísticas
señaladas en la Figura 2, confirman obstáculos comunes en las
implementaciones del ABP señaladas por Murillo et. al. (2025).
En el rendimiento académico y niveles de
logro, la distribución de niveles de logro señaladas en la Ta=
bla
5, revela que el 72,55% se ubican en la escala “próximo a
alcanzar”, nivel que le Ministerio de Educación (2020) asocia =
con
desalineación entre métodos didácticos y capacidades
estudiantiles. La predominancia de evaluaciones grupales señaladas p=
or
Fan y Li (2018) podría explicar esta tendencia. Sugiriendo la necesi=
dad
de estrategias de evaluación diferenciada que reconozcan contribucio=
nes
individuales sin sacrificar el enfoque colaborativo inherente al ABP.
La alta percepción de relevancia
comunitaria, 96,1% de acuerdo según la Tabla 6 y responsabilidad
académica con el 88,2% de acuerdo con la Tabla 7, valida el rol
transformador del Programa de Participación Estudiantil como experie=
ncia
de aprendizaje-servicio (Delgado y Game, 2021;
González, 2022). Estos resultados sustentan la continuidad del ABP en
esta asignatura, dada su capacidad para fortalecer vínculos
escuela-comunidad y compromiso personal.
Los factores facilitadores desde la perspectiva
docente señalados en al Figura 1, identi=
fica
tres dimensiones facilitadoras clave: motivación intrínseca
(Bell, 2010), conexión comunitaria (Ordoñez et. al., 2025; Pérez, 2023) y habilidades profesio=
nales
(Paredes-Curín, 2016). Estos hallazgos
refuerzan la literatura que posiciona al ABP como metodología
integradora de competencias para la vida (Morales, 2018; Tapia y Freire, 20=
25).
Los obstáculos identificados en la Figu=
ra
2: temporales/logísticos, resistencia familiar, desafíos
colaborativos y rigidez evaluativa, son consistentes con reportes
sistemáticos (Zambarano et. al., 2022; Velásquez, 2024; Chugchilán
et. al., 2024). Para su superación se
requiere: 1) capacitación docente continua en gestión ABP; 2)
evaluación formativa diferenciada que equilibre lo individual/grupal=
; 3)
optimización de recursos y tiempos extracurriculares; y, 4)
involucramiento familiar mediante talleres de sensibilización.
Los resultados posicionan al ABP como estrateg=
ia
validada para el Programa de Participación Estudiantil en la
educación ecuatoriana, aunque su efectividad depende de superar barr=
eras
institucionales mediante diseño instruccional contextualizado. Este
estudio aporta evidencia empírica para políticas de
formación docente y reforma curricular que priorizan metodolog&iacut=
e;as
activas en bachillerato, contribuyendo al desarrollo integral de competenci=
as
del siglo XXI en contextos educativos latinoamericanos.
Implicaciones
Las implicaciones teóricas muestran que=
los
hallazgos enriquecen el marco conceptual del Aprendizaje Basado en Proyecto=
s al
confirmar su rol como mediador de competencias cognitivas tales como
pensamiento crítico, investigación y, socioemocionales como la
colaboración, alineándose con teorías constructivistas
(Bell, 2010); Nontol-Nontol y Leyva Aguilar, 20=
24).
Evidencian mecanismos específicos como la conexión real comun=
itaria,
que explican la influencia del ABP en el rendimiento académico,
ampliando modelos previos (Tapia et. al., 2025)=
al
incorporar variables mediadoras contextuales como son recursos,
evaluación grupal. Contribuyen a la literatura ecuatoriana sobre el
Programa de Participación estudiantil, demostrando que el nivel
“próximo a alcanzar” (72,55%) reflejan desajustes
pedagógicos más que déficits individuales, refinando
escalas de logro del Ministerio de Educación (2020).
Para docentes y directivos de la Unidad Educat=
iva
Domingo Faustino Sarmiento, este estudio muestra implicaciones práct=
icas
recomiendan: 1) capacitación focalizada en gestión del ABP pa=
ra
realizar la planificación temporal, evaluación formativa y
diferencias; para mitigar barreras logísticas (13,7% de desacuerdo
según Tabla 4); 2) optimización de recursos curriculares para
reducir carga laboral (Tomás et. al., 20=
21);
3) involucramiento familiar vía talleres para superar resistencias
según la Figura 2.
Limitaciones
La investigación se limitó a la
Unidad Educativa Domingo Faustino Sarmiento, lo que restringe la
generalización de los hallazgos a otros contextos educativos
ecuatorianos o niveles socioeconómicos diferentes. Estudios previos
sobre ABP destacan esta limitación común en investigaciones
locales, donde la representatividad poblacional es reducida; esta
limitación sugiere la necesidad de investigaciones futuras con muest=
ras
más amplias, diseños cuasi-experimentales y segui=
miento
longitudinal para robustecer la evidencia sobre el ABP en contextos de
bachillerato ecuatorianos.
Recomendaciones
Investigar los efectos a largo plazo del ABP e=
n el
rendimiento académico y competencias en el Programa de
Participación Estudiantil tanto en el primero como en el segundo
año de bachillerato, midiendo retención de habilidades
investigativas y pensamiento crítico más allá de un ci=
clo
académico.
Evaluación diferenciada, analizando el
impacto de estrategias híbridas de evaluación (grupal/individ=
ual)
en la motivación y niveles de logro, abordando el predominante
“próximo a alcanzar” (72,55%) y probando rúbricas=
que
reconozcan contribuciones personales sin diluir el trabajo en equipo.
Desarrollar y evaluar programas de
capacitación docente en gestión de ABP junto con talleres de
sensibilización familiar para mitigar barreras identificadas en la
figura 2: resistencia familiar, logística
Explorar la incorporación de herramient=
as
digitales tales como portafolios virtuales, plataformas colaborativas en
proyectos del PPE para optimizar la planificaci=
ón/evaluación
a fin de reducir la carga extracurricular, midiendo su efecto en competenci=
as
digitales del siglo XXI. Estas líneas podrían robustecer la
evidencia empírica sobre ABP en el PPE,
informando políticas ministeriales y prácticas pedagóg=
icas
contextualizadas al sistema educativo ecuatoriano.
CONCLUSIÓN
Este estudio confirma que el Aprendizaje Basad=
o en
Proyectos influye positivamente en el rendimiento académico de los
estudiantes del primero de bachillerato en la asignatura del Programa de
Participación Estudiantil, como lo evidencian los resultados
cuantitativos donde el 100% reconoce fomento de investigación y
pensamiento crítico, aunque el predominante nivel “próx=
imo
a alcanzar” (72,55%) indica que este impacto se modera por factores c=
ontextuales
como evaluación grupal y logística. En relación a la
percepción de los estudiantes sobre el Aprendizaje Basado en Proyect=
os
como metodología efectiva para su rendimiento académico, con =
un
96,1% valorar su relevancia comunitaria y 88,2% reportan satisfacció=
n y
responsabilidad académica. Esta opinión positiva confirma su
incidencia directa en la motivación y compromiso, alineándose=
con
los indicadores del cuestionario que miden la percepción multidimens=
ional
de Aprendizaje Basado en Proyectos de este estudio.
Desde la perspectiva estudiantil, el Aprendiza=
je
Basado en Proyectos resulta útil y relevante para su formación
integral, preparándolos para la vida profesional mediante la
vinculación real con la comunidad en un 96,1% y el desarrollo de com=
petencias
transferibles con un 100% de acuerdo en pensamiento crítico. Los
estudiantes reconocen su valor superior a prácticas memorísti=
cas
tradicionales, validando su pertinencia para demandas del siglo XXI.
Los docentes identifican como factores facilit=
adores
clave la motivación intrínseca (interés temátic=
o,
trabajo en equipo), conexión comunitaria (vinculación
aula-comunidad) y habilidades profesionales (resolución de problemas,
autonomía). Estos factores potencian la implementación efecti=
va,
transformando el Programa de Participación Estudiantil en experiencia
significativa de aprendizaje activo; sin embargo, los docentes tambié=
;n
señalan cuatro barreras principales: limitaciones temporales y
logísticas (tiempo insuficiente, recursos), resistencia estudiantil y
familiar así como desafíos colaborativos para la
conformación de equipos de trabajo y, rigidez curricular y evaluativ=
a,
Estos obstáculos explican el 13,7% de desacuerdo en planificaci&oacu=
te;n
de los proyectos a ejecutarse y moderan el impacto positivo del Aprendizaje
Basado en Proyectos.
Los hallazgos sustentan la
institucionalización estratégica del Aprendizaje Basado en
Proyectos en el Programa de Participación Estudiantil en el primero y
segundo año de bachillerato mediante capacitación docente int=
ensiva,
evaluaciones grupales e individuales y optimización logística.
Esta metodología no solo influye en el rendimiento académico,
sino que operacionaliza el perfil de egreso del bachiller como ciudadano
activo, competente y socialmente responsable, alineado con la Ley
Orgánica de Educación Intercultural y el Buen Vivir.
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2789-3855, febrero, 2026, Volumen VII, Número 1 p 981.
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