![](3D"0089_Guerrero_archivos/image002.jpg")
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5341
Creencias sobre la enseñanza y
aprendizaje: Perspectivas de actores clave en la formación de docent=
es
de Matemática y Física
Beliefs about
teaching and learning: Perspectives of key stakeholders in the training of
mathematics and physics teachers
Reinaldo
Antonio Guerrero
https://orcid.org/0000-0003-0499-7453
Universidad
Técnica Particular de Loja
Loja –
Ecuador
diegoj.cabrera@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-2544-625X
Unidad Educativa
ING Alfonso Coronel B
Loja –
Ecuador
Edisson
Wilfrido Lascano
edisson.lascanomo@ug.edu.ec
htt=
ps://orcid.org/0000-0001-8267-6765
Universidad de
Guayaquil
Guayaquil ̵=
1;
Ecuador
Nathaly Violeta Pinzón
https://orcid.org/0009-0004-5576-4216
Universidad Est=
atal
de Milagro
Loja – Ec=
uador
Miguel
Agustín Cisneros
mcisneros@eespvictorinoelorzsullana.edu.pe
https://orcid=
.org/0000-0003-0480-4025
ISPP "Hno
Victorino Elorz Goicoechea"
Sullana –
Perú
Christian
Abraham Jara
cajarag17@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-6116-0124
Unidad Educativa
Esperanza Eterna
Puyo –
Ecuador
Sandra E=
lizabeth
Pozo
sandra.pozo@educacion.gob.ec
htt=
ps://orcid.org 0009-0000-9138-0755
Unidad Educativa
Eugenio Espejo
Mira – Ca=
rchi
Raul Nicolas Santos
rnsantos@utpl.edu.ec
htt=
ps://orcid.org/0009-0009-0757-1328
Universidad
Técnica Particular de Loja
Loja –
Ecuador
Artículo recibido: 13 de octubre=
de
2025. Aceptado para publicación: 16 de febrero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
R=
esumen
Este
estudio analiza las creencias de estudiantes, docentes y egresados de la
Licenciatura en Educación, mención Matemática y
Física de la Universidad del Zulia en Venezuela. Se enfoca en
cómo ven la enseñanza y el aprendizaje en estas áreas.=
Las
creencias afectan la práctica docente y la formación profesio=
nal.
Por eso, entenderlas es importante para mejorar el currículo. La
investigación usa un enfoque mixto (cuali-cuantitativo) c=
on
diseño descriptivo y trabajo de campo. Para la recolección de
datos, se aplicaron entrevistas semiestructuradas y cuestionarios con escala
tipo Likert a una muestra representativa de cada grupo. Para la
recolección de datos, se aplicaron entrevistas semiestructuradas y
cuestionarios con escala tipo Likert a una muestra representativa de cada
grupo. Los resultados, presentados mediante análisis de contenido y
estadística descriptiva, muestran que los estudiantes se centran en =
el
contenido y los procedimientos. Se concluye que existe una valoración
del pensamiento lógico-matemático, pero persiste una resisten=
cia
a nuevos métodos de evaluación, evidenciando la necesidad de
alinear las creencias con las competencias profesionales actuales.
Palabras
clave: creencias, formación docente, matemáticas,
física, educación superior
Abstract
This
study analyzes the beliefs of students, teachers, and graduates of the
Bachelor's Degree in Education, specializing in Mathematics and Physics at =
the
University of Zulia in Venezuela. It focuses on their perspectives regarding
teaching and learning in these areas. Beliefs affect teaching practice and
professional training; therefore, understanding them is essential for
curriculum improvement. The research adopts a mixed-methods approach
(qualitative-quantitative) with a descriptive design and fieldwork. For data
collection, semi-structured interviews and Likert-scale questionnaires were
administered to a representative sample from each group. The results, prese=
nted
through content analysis and descriptive statistics, show that students foc=
us
on content and procedures. It is concluded that while there is an appreciat=
ion
for logical-mathematical thinking, resistance to new evaluation methods
persists, highlighting the need to align beliefs with current professional
competencies.
Keywords: beliefs, teacher training,
mathematics, physics, higher education
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Guerrero, R. A., Cabre=
ra, D.
J., Lascano, E. W., Pinzón, N. V., Cisneros, M. A., Jara, C. A., =
230;
Santos, R. N. (2026). Creencias sobre la enseñanza y aprendizaje:
Perspectivas de actores clave en la formación de docentes de Matem&a=
acute;tica
y Física. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades 7 (1), 1266 – 1278. https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5341
INTRODUCCIÓN
En el ámbito de la educación
científica contemporánea, el estudio de las creencias y
concepciones de los actores educativos ha pasado de ser un tema
periférico a ocupar un lugar central en la agenda de
investigación pedagógica. La enseñanza de la
Matemática y la Física, disciplinas históricamente
percibidas como rígidas y puramente abstractas, no se limita a la
transmisión de contenidos técnicos u operativos; por el
contrario, está profundamente influenciada por las estructuras menta=
les
que los docentes y estudiantes han construido a lo largo de su historia
personal y académica. Esta investigación analiza las creencia=
s de
estudiantes, docentes y egresados de la Licenciatura en Educación,
mención Matemática y Física de la Universidad del Zulia
(LUZ), bajo la premisa de que estas ideas actúan como un
currículo oculto que determina el éxito o fracaso de los proc=
esos
de enseñanza-aprendizaje.
Las creencias se definen como construcciones
psicológicas formadas por la comprensión, los sentimientos y =
las
valoraciones que un individuo tiene hacia un objeto o proceso. En el contex=
to
educativo, estas no son solo opiniones aisladas; constituyen sistemas de
pensamiento complejos que el individuo desarrolla durante su trayectoria
escolar y que se consolidan durante la formación universitaria. A
diferencia del conocimiento formal, las creencias suelen ser subjetivas,
estables y altamente resistentes al cambio. En las ciencias exactas, estas
estructuras determinan cómo un docente aborda un problema en el aula,
qué importancia le otorga a la tecnología y cómo eval&=
uacute;a
el progreso de sus alumnos.
A nivel mundial, la formación de profes=
ores
en áreas de ciencias exactas enfrenta desafíos crítico=
s.
Diversos estudios internacionales han demostrado que los docentes suelen
replicar los modelos pedagógicos bajo los cuales fueron formados, un
fenómeno conocido como "aprendizaje por observación"=
; o
"tradición pedagógica". Esto genera un ciclo donde =
se
perpetúan visiones tradicionales en las que la matemática se
percibe como un conjunto de reglas rígidas y la física como u=
na
colección de fórmulas aisladas de la realidad. Estas visiones
distorsionadas no solo dificultan la comprensión del alumno, sino que
también generan una barrera emocional que aleja a las nuevas
generaciones de las carreras científico-técnicas.
En el escenario latinoamericano, y
específicamente en el contexto venezolano, la crisis de la
educación científica se ha manifestado con particular agudeza=
. El
bajo rendimiento en pruebas estandarizadas y la desmotivación crecie=
nte
hacia las ciencias básicas son síntomas de un problema m&aacu=
te;s
profundo: una desconexión entre la formación docente y las
demandas de la sociedad del conocimiento. En la Facultad de Humanidades y
Educación de la Universidad del Zulia, es imperativo revisar c&oacut=
e;mo
se están configurando las identidades profesionales de los futuros
educadores.
El problema central reside en que las creencias
funcionan como un filtro cognitivo.1 Si un estu=
diante
de docencia ingresa a la universidad con la convicción de que la
Física es una materia "inalcanzable" o reservada
únicamente para individuos con capacidades excepcionales, es altamen=
te
probable que, al graduarse y ejercer, transmita esa misma inseguridad a sus
estudiantes. Este círculo vicioso afecta el "saber qué&q=
uot;
(contenido), pero sobre todo el "saber cómo" (didác=
tica)
y el "querer hacer" (motivación). Por lo tanto, diagnostic=
ar
estas dimensiones en los tres estratos clave —quienes enseñan,
quienes aprenden para enseñar y quienes ya están en el campo
laboral— resulta vital para una reforma educativa con bases só=
lidas.
La fundamentación teórica de est=
e estudio
se apoya en autores que definen las creencias como un componente esencial d=
el
conocimiento práctico de los profesores. Para un análisis
integral, la investigación se desglosa en tres dimensiones
fundamentales:
Dimensión Cognitiva: Se refiere al =
sistema
de significados que el individuo otorga a la disciplina. Incluye las ideas
sobre la naturaleza de la matemática (¿es una invención
humana o un descubrimiento?), su utilidad social y la forma en que debe ser
estructurada para su enseñanza.
Dimensión Afectiva: Explora los
sentimientos, emociones y actitudes que genera el estudio y la enseñ=
anza
de las ciencias exactas. El miedo, la ansiedad matemática o, por el
contrario, la pasión por el descubrimiento, son motores que definen =
la
persistencia y el compromiso del docente.
Dimensión Conductual: Analiza la
intención de acción. Es la manifestación de las creenc=
ias
en la práctica de aula, las estrategias metodológicas preferi=
das
y la reacción ante los errores de los estudiantes.
Estas dimensiones permiten comprender la ident=
idad
profesional del docente no como un receptáculo de datos, sino como un
ser humano que interpreta su realidad profesional a partir de su propio sis=
tema
de valores.
La pertinencia de este trabajo radica en su
capacidad para visibilizar los prejuicios y valoraciones que los actores cl=
ave
poseen. Al identificar dónde se encuentran las rupturas o
inconsistencias entre la teoría pedagógica moderna y las
creencias reales de los sujetos, es posible proponer una transposició=
;n
didáctica más humana y efectiva. La transposición
didáctica no debe entenderse solo como la simplificación del
saber sabio al saber enseñado, sino como una adaptación media=
da
por la empatía y la claridad de propósito.
Además, el estudio de los egresados apo=
rta
una visión crítica sobre la aplicabilidad del currículo
universitario. Sus experiencias en las instituciones de educación me=
dia
sirven como un termómetro para medir la brecha entre la academia y el
sistema escolar real. La necesidad de integrar herramientas
tecnológicas, metodologías activas y enfoques interdisciplina=
rios
es una demanda constante que suele chocar con creencias arraigadas en el
tradicionalismo.
En consecuencia, el objetivo general de este
trabajo es identificar y caracterizar las creencias sobre la enseñan=
za y
el aprendizaje de la Matemática y la Física en los estudiante=
s,
docentes y egresados de la Universidad del Zulia. Se busca determinar si
existen discrepancias significativas entre estos grupos y cómo dichas
diferencias afectan la percepción de la competencia docente.
Con esto, se pretende generar conocimiento
científico que contribuya no solo a la actualización de los
diseños curriculares de la Facultad de Humanidades y Educació=
n,
sino también a la mejora de los programas de formación contin=
ua.
El fin último es garantizar que los egresados no solo dominen el rig=
or
del contenido científico, sino que también posean una estruct=
ura
de creencias resiliente, innovadora y facilitadora, capaz de inspirar un
aprendizaje significativo en las nuevas generaciones de estudiantes
venezolanos, mitigando el rechazo histórico hacia las ciencias exact=
as y
promoviendo una cultura de pensamiento lógico y crítico.
METODOLOGÍA
Paradigma y enfoque metodológico: La ruta
interpretativa
El presente estudio se inscribe en el paradigma
interpretativo, pero asume un enfoque mixto. Este abordaje permite la
triangulación entre la comprensión de los significados subjet=
ivos
(cualitativo) y la medición de tendencias de opinión a
través de datos cuantificables (cuantitativo). En el contexto de la
educación en Matemática y Física, esta dualidad es
fundamental para contrastar el discurso narrativo con las frecuencias de
acuerdo sobre conceptos críticos.
Diseño del estudio:
Fenomenología y trabajo de campo
La investigación se desarrolló b=
ajo
un diseño fenomenológico-descriptivo. El propósito de =
la
fenomenología es captar la "esencia" de las vivencias de l=
os
participantes; es decir, aquello que subyace a sus prejuicios, miedos,
valoraciones y expectativas respecto a su formación y ejercicio
profesional (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Este dise&ntil=
de;o
permite que el investigador se sumerge en el mundo del informante para
comprender el fenómeno de las "creencias" no como datos
aislados, sino como estructuras de vida.
Al ser una investigación de campo, el
estudio se ejecutó en los espacios naturales donde ocurre el
fenómeno educativo: las aulas y laboratorios de la Universidad del Z=
ulia
y las instituciones de educación media donde laboran los egresados. =
La
recolección de datos in situ garantiza que la información no =
sea
descontextualizada, permitiendo que el entorno físico y social aporte
matices a las respuestas de los participantes, sin la manipulación
intencionada de las variables por parte del investigador.
Población y participantes:
La población de estudio estuvo conforma=
da
por la comunidad académica de la Licenciatura en Educación,
mención Matemática y Física. Dado que el interés
principal es la profundidad interpretativa y no la generalización
estadística, se prescindió de fórmulas
probabilísticas. En su lugar, se utilizó un muestreo intencio=
nal
o por conveniencia, basado en criterios de relevancia teórica.
Se seleccionaron tres grupos de informantes cl=
ave,
cada uno aportando una arista distinta del fenómeno:
Estudiantes (N=3D15): Aquellos cursando los últimos d=
os
semestres de la carrera. Se seleccionaron por estar en la etapa de
transición de "estudiante" a "docente", teniendo
fresca la carga teórica recibida y la expectativa del campo laboral.=
Docentes (N=3D8): Profesores titulares con más de
cinco años de experiencia en la formación de formadores. Su
aporte es vital para comprender las creencias que se transmiten de manera
institucional e implícita.
Egresados (N=3D10): Profesionales en ejercicio activo en
educación media. Este grupo permite contrastar la "creencia
ideal" formada en la universidad con la "creencia real" impu=
esta
por las limitaciones y desafíos del sistema educativo actual.
La muestra final no se cerró por un
número arbitrario, sino por el criterio de saturación
teórica. Según Saunders et al. (2018), este punto se alcanza
cuando los nuevos testimonios recolectados ya no generan categorías
emergentes o información novedosa, indicando que el fenómeno =
ha
sido explorado en su totalidad.
Técnicas e instrumentos de
recolección de información
Para capturar la riqueza de las creencias, se
emplearon dos instrumentos complementarios:
Entrevista Semiestructurada: Orientada a
profundizar en las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual a trav&eacu=
te;s
de un diálogo reflexivo.
Cuestionario de Escala Likert y Preguntas
Abiertas:
Se aplicó para obtener datos de una muestra más amplia de man=
era
sistemática. La sección cerrada del cuestionario permiti&oacu=
te;
cuantificar las percepciones y expresar los resultados en porcentajes de
acuerdo, facilitando la comparación numérica entre los tres
grupos de actores.
Validez y Fiabilidad: Rigor Cualitativo<= o:p>
En la investigación cualitativa, la val= idez se entiende como la veracidad de los hallazgos y su coherencia con la reali= dad de los sujetos. Para garantizarla, se aplicó la triangulación= de fuentes, contrastando las visiones de los tres grupos (estudiantes, docente= s y egresados) para identificar puntos de convergencia y divergencia. Asimismo,= los instrumentos fueron sometidos a un juicio de expertos compuesto por tres especialistas en didáctica de las ciencias y metodología cualitativa, quienes validaron la pertinencia y claridad de las preguntas.<= o:p>
Procedimientos de análisis
El análisis de la información se
realizó mediante una ruta bimodal:
Análisis Cualitativo: Uso del softwa=
re Atlas.ti para la codificación y
categorización temática de las entrevistas.
Análisis Cuantitativo: Uso de
estadística descriptiva para procesar las respuestas de los
cuestionarios, permitiendo la construcción de las tablas de frecuenc=
ias
y porcentajes presentadas en los resultados.
Consideraciones éticas: Protecció=
;n y
transparencia
Toda investigación con seres humanos de=
be
priorizar la dignidad de los participantes. Este estudio se rigió por
los principios éticos de la Declaración de Helsinki. El
procedimiento ético incluyó:
Consentimiento Informado: Cada participa=
nte
recibió un documento explicando el propósito del estudio,
garantizando que su participación era voluntaria.
Anonimato y Confidencialidad: Se utilizaron códigos alfanuméricos (ej. E-01, D-02) para identificar los testimonios, asegurando que las opiniones expresadas no pudieran ser rastre= adas hasta su identidad real, protegiendo así su integridad profesional.<= o:p>
Devolución de Resultados:
DESARROLLO
El estudio de las creencias en el ámbito
educativo, particularmente en la enseñanza de las ciencias exactas c=
omo
la Matemática y la Física, constituye una línea de inv=
estigación
consolidada que busca comprender los factores subjetivos que subyacen a la
práctica pedagógica. Este abordaje no sólo es relevante
por su valor psicológico, sino porque las creencias actúan co=
mo
el motor invisible que direcciona el currículo real en el aula. Para
abordar esta complejidad, es necesario explorar diversas dimensiones que van
desde la naturaleza ontológica de las creencias hasta su
manifestación en la identidad profesional.
Conceptualización de las Creencias y
Concepciones
Las creencias han sido definidas como estructu=
ras
psicológicas, ideologías o visiones que los individuos consid=
eran
como verdaderas, pero que no necesariamente poseen un sustento lógic=
o o
científico riguroso. A diferencia del conocimiento formal, que se ba=
sa
en la evidencia y la justificación lógica, las creencias
están cargadas de una fuerte dosis de subjetividad y afectividad. De
acuerdo con Ernest (1989), la visión que el docente tiene de la
matemática determina profundamente su práctica. Ernest clasif=
ica
estas visiones en tres categorías: la platónica
(matemática como cuerpo estático de conocimientos), la de sis=
tema
de reglas (enfoque procedimental) y la de resolución de problemas
(matemática como proceso dinámico de creación).
En el contexto de la formación docente,
autores clásicos como Pajares (1992) sugieren que las creencias
actúan como "filtros" o "tamices" que procesan la
información y determinan la toma de decisiones pedagógicas. E=
stos
filtros son formados mucho antes de que el individuo ingrese a la formaci&o=
acute;n
universitaria, lo que los hace extremadamente resilientes. Investigaciones
más recientes, como las de Breda et al. (2020), sostienen que estas
concepciones no solo son resistentes al cambio, sino que forman parte de la
"identidad profesional", vinculando lo que el profesor sabe con lo
que el profesor es. Por su parte, Thompson (1992) establece que las
concepciones del profesor sobre la materia que enseña son determinan=
tes
para su comportamiento instruccional, incluso por encima de las directrices=
curriculares
oficiales.
El Modelo Tridimensional de las Creencias
La investigación propuesta en la
Universidad del Zulia utiliza un modelo tridimensional para categorizar las
creencias de los actores clave, permitiendo un análisis holís=
tico
del fenómeno:
Dimensión Cognitiva: Se refiere a l=
as
representaciones mentales, esquemas y conceptos que el sujeto posee sobre la
disciplina. García et al. (2021) señalan que en la
formación técnica persiste la creencia de que la
matemática es una ciencia exacta, absoluta e infalible. Esta
visión "absolutista" suele derivar en una enseñanza
conductista donde el error es penalizado en lugar de ser aprovechado como u=
na
oportunidad de aprendizaje constructivista. Si el docente cree que la cienc=
ia
es un producto acabado, su enseñanza se limitará a la
transmisión de fórmulas.
Dimensión Afectiva: Abarca el sist=
ema
de sentimientos, emociones y actitudes hacia la materia. Estudios actuales =
de
Goldin et al. (2022) destacan que la "ansiedad matemática"=
es
una creencia afectiva que puede transmitirse del docente al estudiante, cre=
ando
una barrera invisible pero poderosa. Esta dimensión es crucial en
Física, donde la percepción de "dificultad extrema"
genera bloqueos cognitivos que impiden el procesamiento de informació=
;n
compleja.
Dimensión Conductual: Se manifiesta =
en
la disposición a la acción y las estrategias de resoluci&oacu=
te;n
de problemas. Raymond (1997) demostró que existe una brecha o disona=
ncia
entre lo que los docentes dicen creer (discurso teórico) y lo que re=
almente
hacen en clase (práctica real). Esta inconsistencia suele deberse a =
las
presiones del entorno escolar, la escasez de recursos y la influencia de las
experiencias previas como estudiantes de bachillerato.
La Formación de Profesores en el Siglo =
XXI
La formación inicial docente es el peri=
odo
crítico donde las creencias de entrada entran en conflicto con la
formación científica y pedagógica universitaria. Viseu=
et
al. (2021) afirman que las experiencias vividas como estudiantes de secunda=
ria
son el predictor más fuerte de cómo enseñarán l=
os
futuros profesores, un fenómeno denominado "aprendizaje por
observación". A menudo, este aprendizaje implícito super=
a la
influencia de las teorías aprendidas en la universidad.
En este sentido, la transposición
didáctica de Chevallard (1991) es fundamental: el docente no solo
transmite un saber, sino que lo transforma para hacerlo enseñable. No
obstante, como advierten Contreras y Blanco (2023), si esta
transformación no se acompaña de una reflexión profunda
sobre las propias creencias, el docente corre el riesgo de simplificar
excesivamente el contenido o, por el contrario, presentarlo de forma
mística e inalcanzable, alejando al estudiante del rigor
científico.
Neurodidáctica y Autoeficacia: Un Nuevo
Paradigma
Investigaciones en el campo de la
neurodidáctica, como las de Tokuhama-Esp=
inosa
(2024), sugieren que las creencias de autoeficacia del docente —su ju=
icio
sobre su propia capacidad para enseñar— influyen directamente =
en
la plasticidad cerebral de sus estudiantes. Cuando un docente cree firmemen=
te
que "la capacidad matemática es maleable" (mentalidad de
crecimiento), fomenta un ambiente de aula que reduce los niveles de cortiso=
l y
favorece la liberación de dopamina y acetilcolina, neurotransmisores
esenciales para el aprendizaje de conceptos abstractos en Física.
Por el contrario, cuando los docentes y
estudiantes comparten la creencia de que la capacidad científica es =
una
dote genética, se genera un fenómeno de "profecía
autocumplida". El bajo rendimiento se naturaliza y se atribuye a una f=
alta
de talento innato. Moreno y Martínez (2022) recalcan que la
reflexión metacognitiva sobre estas creencias debe ser un eje
transversal en los currículos de formación docente en
instituciones como la Universidad del Zulia. La meta no es solo enseñ=
;ar
derivadas o leyes de Newton, sino desarticular los prejuicios que impiden al
estudiante verse a sí mismo como un sujeto capaz de hacer ciencia.
Síntesis Teórica
En conclusión, la revisión de la
literatura indica que las creencias sobre la enseñanza y el aprendiz=
aje
son constructos dinámicos, multideterminados y
con una alta carga social. La integración de las dimensiones cogniti=
va,
afectiva y conductual proporciona un marco robusto para evaluar cómo=
se
está modelando la identidad del profesor de Matemática y F&ia=
cute;sica.
En el contexto de la Facultad de Humanidades y Educación, atender es=
te
sistema de creencias es el primer paso para una verdadera transformaci&oacu=
te;n
de la educación científica, permitiendo que el egresado no so=
lo
sea un técnico en su área, sino un mediador consciente de los
procesos humanos detrás de los números y los fenómenos
físicos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Presentación y Análisis de los D=
atos
La presente investigación recolect&oacu= te; datos primarios mediante un diseño de campo. Los hallazgos se presen= tan a continuación integrando la narrativa cualitativa con la cuantificación de las creencias obtenidas mediante el cuestionario.<= o:p>
Tabla 1
Dimensión Cognitiva: Creencias sobre la
naturaleza de la Matemática y la Física
|
Categoría de Actor |
Creencia: "Carrera para genios" (%
Acuerdo) |
Creencia: "Asignatura difícil&qu=
ot;
(% Acuerdo) |
Creencia: "Gusto determinante para eleg=
ir
carrera" (% Acuerdo) |
|
Estudiantes |
45% |
82% |
90% |
|
Docentes |
15% |
65% |
95% |
|
Egresados |
20% |
70% |
88% |
Fuente: elaboración propia.
Los datos reflejan una estructura de pensamien=
to
donde el rigor académico se confunde con la exclusividad cognitiva. =
Se
observa un consenso elevado en torno a la importancia de la vocación=
(el
"gusto"), pero existen discrepancias significativas en la
percepción de la capacidad intelectual requerida para tener é=
xito
en estas áreas.
Como se observa en la Tabla 1, existe una marc=
ada
tendencia en los estudiantes (82%) a considerar estas asignaturas como
intrínsecamente difíciles. Llama la atención que casi =
la
mitad de los estudiantes en formación (45%) aún sostiene la
creencia de que la carrera es "para genios", una visión
elitista que tiende a disminuir notablemente en docentes (15%) y egresados
(20%).
Este patrón sugiere que, aunque la
formación universitaria técnica avanza en la transmisió=
;n
de contenidos, la percepción de la ciencia como un saber inalcanzable
para la mayoría persiste como un residuo de la educación
secundaria y del "currículo oculto" universitario. Esta vi=
sión
actúa como un filtro de exclusión académica, tal como =
lo
advierten García et al. (2021) al señalar que estas creencias
limitan la exploración creativa en el aula: si el futuro docente cree
que solo los "genios" aprenden física, su pedagogía
será excluyente en lugar de mediadora. La disminución de este
porcentaje en egresados sugiere que el contacto con la práctica doce=
nte
real en el aula de educación media les obliga a desmitificar la
disciplina para poder enseñarla.
Transición hacia la Dimensión Af=
ectiva
La dimensión afectiva en la
formación docente es un constructo determinante, ya que las emocione=
s y
percepciones sobre el entorno actúan como catalizadores o barreras d=
el
aprendizaje significativo. No se trata solo de la acumulación de
saberes, sino de la disposición emocional hacia la disciplina. En es=
ta
dimensión, las creencias dejan de ser abstracciones sobre la ciencia
para convertirse en sentimientos de identidad y pertenencia.
A continuación, el análisis exam=
ina
cómo la vocación (pasión), la infraestructura
institucional (ambiente) y la percepción del estatus intelectual
(inteligencia del docente) configuran el clima emocional en la Licenciatura=
de
Matemática y Física de LUZ. Es aquí donde la teor&iacu=
te;a
de la "Ansiedad Matemática" (Goldin et al., 2022) se vuelve
relevante para explicar por qué, a pesar de la alta vocación,=
los
niveles de satisfacción con el entorno pueden ser bajos.
Tabla 2
Dimensión Afectiva: Percepción d=
el
entorno y pasión vocacional
|
Categoría de Actor |
Carrera apasionante (% SI) |
Ambiente universitario adecuado (% SI) |
Docentes muy inteligentes (% SI) |
|
Estudiantes |
78% |
55% |
85% |
|
Docentes |
92% |
70% |
60% |
|
Egresados |
85% |
62% |
75% |
Fuente: elaboración propia.
Los hallazgos de la Tabla 2 revelan una disona=
ncia
afectiva entre la vocación personal y la satisfacción
institucional. Mientras que la pasión por la carrera muestra niveles
elevados, especialmente en los docentes (92%), la percepción del
"ambiente universitario adecuado" desciende drásticamente,
situándose en apenas un 55% entre los estudiantes. Esta brecha sugie=
re
que el entusiasmo por las ciencias exactas sobrevive a pesar de las
limitaciones de infraestructura o clima organizacional de la universidad.
Un dato de especial relevancia es el "Efe=
cto
de la Autoridad Intelectual". El 85% de los estudiantes considera a sus
docentes como "muy inteligentes", una creencia que, si bien parece
positiva, puede reforzar la "mística de la genialidad" en
Matemática y Física. Como señala Ernest (1989), cuando=
el
estudiante percibe al docente como un ser dotado de una inteligencia superi=
or e
inalcanzable, se valida un modelo de enseñanza elitista que aleja al
alumno del sentimiento de autoeficacia. Esta visión jerárquica
puede inhibir la participación y fomentar una actitud pasiva, donde =
el
saber es una "verdad absoluta" dictada por un experto y no una
construcción colectiva.
Análisis de los Resultados:
Dimensión Conductual
La dimensión conductual traduce las
creencias internas en acciones concretas, particularmente ante situaciones =
de
conflicto o evaluación. El manejo del error es, quizás, el
indicador más fiel de la filosofía pedagógica de un ac=
tor
educativo. En esta sección se analiza cómo la frustraci&oacut=
e;n
y el refuerzo positivo operan de manera distinta según el nivel de
maduración y experiencia profesional de los sujetos estudiados.
Tabla 3
Dimensión Conductual: Reacción a=
nte
el error y autoevaluación
|
Categoría de Actor |
Frustración/Enojo ante el error (% SI=
) |
Buenas calificaciones en formación (%=
SI) |
Refuerzo positivo/Felicitación (% SI)=
|
|
Estudiantes |
68% |
72% |
N/A |
|
Docentes |
30% |
85% |
98% |
|
Egresados |
42% |
78% |
95% |
Fuente: elaboración propia.
Los datos de la Tabla 3 evidencian que la
dimensión conductual es la más sensible al proceso de
transición de la identidad docente. Existe una tendencia inversa ent=
re
la experiencia y la frustración: el 68% de los estudiantes manifiesta
enojo o frustración ante el error, síntoma inequívoco =
de
la "ansiedad matemática" descrita por Goldin et al. (2022).
Para el estudiante, el error es percibido como un fracaso de su capacidad
cognitiva, mientras que para el docente (30% de frustración), el err=
or
tiende a verse —al menos en el discurso— como parte del proceso=
.
No obstante, se detecta una posible
"Deseabilidad Social" en las respuestas de los docentes. Aunque el
98% afirma aplicar refuerzo positivo, las altas tasas de frustración=
de
los estudiantes sugieren que, en la práctica de aula, persiste un cl=
ima
de tensión. La contradicción entre el alto rendimiento declar=
ado
(buenas calificaciones) y la persistencia de la frustración indica q=
ue
el sistema evaluativo en la Licenciatura sigue premiando el resultado final
sobre el proceso de construcción. Los egresados (42% de
frustración) muestran un punto medio, lo que sugiere que el choque c=
on
la realidad laboral en la educación media les obliga a desarrollar u=
na
mayor resiliencia pedagógica y una gestión emocional del error
más flexible que la que poseían como estudiantes.
CONCLUSIONES
La investigación realizada en la Licenc=
iatura
en Educación, mención Matemática y Física de la
Universidad del Zulia (LUZ), permite concluir de manera categórica q=
ue
el sistema de creencias de los actores educativos no es un bloque
monolítico, sino un entramado complejo y dinámico donde coexi=
sten
tensiones entre una pasión vocacional resiliente y estructuras
pedagógicas tradicionales de corte excluyente. Este fenómeno =
se
manifiesta de forma diferenciada a través de las dimensiones analiza=
das:
En primer lugar, en la dimensión cognit=
iva,
se determinó que aún persiste una visión marcadamente
elitista de las ciencias exactas, con mayor énfasis en los estudiant=
es
que cursan los últimos tramos de su formación. La persistenci=
a de
la creencia de que la Matemática y la Física son disciplinas
reservadas "para genios" o individuos con capacidades cognitivas
excepcionales constituye una barrera epistemológica fundamental. Esta
concepción no es inocua; condiciona la futura práctica docent=
e al
situar al profesor en una posición de "poseedor de una verdad c=
ompleja
e inalcanzable". Como consecuencia, se dificulta la transición
hacia modelos constructivistas, pues si el docente cree que la ciencia es un
producto terminado y místico, tenderá inevitablemente a repli=
car
métodos de enseñanza verticales y expositivos, alejando al
estudiante del proceso de descubrimiento científico.
En cuanto a la dimensión afectiva, el
estudio arroja una conclusión paradójica pero esperanzadora:
existe una alta resiliencia vocacional en la comunidad académica de =
LUZ.
A pesar de que las valoraciones sobre el entorno institucional, la
infraestructura y el apoyo administrativo son apenas moderadas —refle=
jo
de la crisis presupuestaria del sector universitario venezolano—, el
compromiso emocional con la disciplina y la carrera se mantiene elevado. No
obstante, este efecto se ve empañado por la idealización de la
"inteligencia superior" del profesor universitario. Este
fenómeno genera una relación de dependencia intelectual en el
estudiante, quien al compararse con el "modelo de genio" del doce=
nte,
experimenta una disminución en su propia autoeficacia. La identidad
profesional se construye, entonces, bajo una sombra de inseguridad que puede
ser proyectada posteriormente en sus propios estudiantes de educación
media.
Finalmente, en la dimensión conductual,=
se
evidenció una brecha generacional y experiencial crítica en el
manejo del error. Los estudiantes manifiestan niveles significativos de
frustración y ansiedad ante el fallo académico, lo que revela=
que
la universidad aún no logra desarticular el estigma del error hereda=
do
de niveles previos. Por el contrario, los docentes y egresados muestran en =
su
discurso una inclinación hacia el refuerzo positivo y la empat&iacut=
e;a.
Sin embargo, se concluye que existe una disonancia entre la creencia declar=
ada
y la praxis real, ya que los métodos evaluativos observados siguen
priorizando el resultado final sobre el proceso cognitivo. El cambio de
creencia se ha dado en la superficie discursiva, pero la práctica si=
gue
anclada en la rigurosidad punitiva tradicional.
A la luz de los hallazgos obtenidos, y con el
firme propósito de contribuir al fortalecimiento de la formaci&oacut=
e;n
docente en la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad =
del
Zulia, se proponen las siguientes líneas de acción
estratégica:
Reforma y Deconstrucción del
Currículo Oculto
Es imperativo que el diseño curricular =
no
se limite a la actualización de contenidos programáticos. Se
recomienda integrar espacios de reflexión metacognitiva transversal
desde los primeros semestres de la carrera. El futuro docente debe ser some=
tido
a procesos de "limpieza epistemológica" donde analice y
cuestione sus propias creencias sobre la dificultad de la ciencia. Si no se
deconstruye la idea de la "ciencia para genios" en el aula univer=
sitaria,
el egresado continuará siendo un agente de exclusión social en
las escuelas.
Implementación de Programas de
Neurodidáctica y Gestión Emocional
Se sugiere a las autoridades académicas=
la
creación de cátedras o talleres permanentes sobre el manejo d=
e la
"ansiedad matemática". El docente de Matemática y
Física del siglo XXI debe ser un experto en contenidos, pero
también un gestor del clima emocional del aula. La formación =
debe
incluir estrategias de neurodidáctica que permitan comprender que el
cerebro humano aprende mejor en entornos de seguridad y refuerzo positivo.
Convertir el error en un insumo de aprendizaje y no en un factor de castigo
debe dejar de ser un eslogan para convertirse en una competencia evaluada
durante la formación docente.
Fortalecimiento de la Vinculación Tempr=
ana
con la Práctica Profesional
Dado que los egresados presentan creencias
más flexibles y humanizadas que los estudiantes en formación,=
se
recomienda adelantar y extender el periodo de Práctica Profesional
Docente. El contacto temprano con la realidad de los adolescentes en los li=
ceos
actúa como un catalizador para la transposición didáct=
ica.
El estudiante universitario, al enfrentarse a la necesidad de hacerse enten=
der,
se ve obligado a desmitificar la disciplina y a buscar métodos
más activos y tecnológicos. Esta experiencia es la herramienta
más potente para derribar las visiones platónicas de la cienc=
ia.
Humanización y Modernización del
Ambiente Universitario
Resulta urgente mejorar las condiciones
institucionales y el soporte tecnológico de la mención. La
pasión vocacional detectada es un activo valioso que no debe
desperdiciarse por la precariedad del entorno. Un ambiente universitario que
fomente el uso de tecnologías de vanguardia (TIC, simuladores,
laboratorios virtuales) reforzará la creencia de que la ciencia es u=
na
herramienta de progreso social accesible y dinámica. La universidad =
debe
ser el espejo de la educación que queremos para el país: una
donde la ciencia sea un derecho ciudadano y no un privilegio intelectual.
La transformación de la educación
científica en Venezuela no comienza con mejores libros de texto, sino
con una revisión profunda del sistema de creencias de quienes tienen=
la
responsabilidad de enseñar. Atender las dimensiones cognitiva, afect=
iva
y conductual de los futuros profesores es el único camino para
garantizar que la Matemática y la Física sean percibidas,
finalmente, como campos de libertad, creatividad y desarrollo humano para
todos.
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