DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5351
Construir la paz desde la infancia: un
marco para consolidar conductas normativas y prevenir la violencia
Building peace
from childhood: a framework for consolidating normative conduct and prevent=
ing
violence
Cristina García Ramírez[1]
garcia.ramirez.c@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6561-7605
Investigadora independiente
Artículo recibido: 15 de octubre=
de
2025. Aceptado para publicación: 18 de febrero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este artículo reflexiona sobre la construcción de la =
paz
en la infancia, como campo estratégico para el análisis socia=
l y
la prevención de la violencia. En contextos caracterizados por
desigualdades persistentes y formas normalizadas de violencia —como
México—, la infancia constituye una etapa fundamental para la
consolidación de conductas asociadas con la convivencia pacíf=
ica
y la prevención de la violencia. Más allá de los enfoq=
ues
que conciben a niñas y niños como sujetos pasivos de la
socialización, es importante explorar una perspectiva que reconozca =
la
infancia como un periodo de aprendizaje, interpretación y agencia
social, en el que se configuran prácticas decisivas para la vida
colectiva. Esta reflexión deriva en un marco que articula aportacion=
es
de la sociología del orden social, la teoría del conflicto, l=
os
estudios de paz y la sociología de la infancia, junto con enfoques
contemporáneos de prevención de la violencia. Al enfatizar a =
la
infancia intermedia como un periodo estratégico y reconocer a
niñas y niños como actores sociales, esta reflexión se
coloca en la base de una posterior investigación empírica
orientada al diseño de un modelo para la construcción de la p=
az
desde edades tempranas.
Palabras clave: cultura de paz, niñez intermedia, conductas normativas,
prevención de la violencia
Abstract
This article reflects on the construction of peace in childhood as a
strategic field for social analysis and violence prevention. In contexts
characterized by persistent inequalities and normalized forms of violence
—such as Mexico— childhood constitutes a fundamental stage for =
the
consolidation of conduct associated with peaceful coexistence and the
prevention of violence. Moving beyond approaches that conceive children as
passive subjects of socialization, this article explores a perspective that
recognizes childhood as a period of learning, interpretation, and social
agency, in which practices decisive for collective life are shaped. This
reflection gives rise to a framework that brings together contributions from
the sociology of social order, conflict theory, peace studies, and the
sociology of childhood, alongside contemporary approaches to violence
prevention. By emphasizing middle childhood as a strategic period and
recognizing children as social actors, this reflection lays the groundwork =
for
subsequent empirical research aimed at designing a peacebuilding model from
childhood.
Keywords: culture of peace, middle childhood, normat=
ive
conduct, violence prevention
<= o:p>
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C=
ómo
citar: García
Ramírez, C. (2026). Construir la paz desde la infancia: un marco para
consolidar conductas normativas y prevenir la violencia. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (1), 1402 – 1422.
https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5351
INTRODUCCIÓN
La construcción de la paz en la infancia
constituye hoy un campo estratégico de análisis e
intervención para las ciencias sociales. En contextos marcados por
desigualdades estructurales y violencias persistentes, la infancia —y=
en
particular la infancia intermedia— se configura como una etapa clave =
para
la consolidación de conductas normativas orientadas a la convivencia
pacífica y la prevención de la violencia. Lejos de concebir a
niñas y niños como sujetos pasivos de socialización, e=
ste
artículo parte del supuesto de que la infancia es un periodo de agen=
cia
social, interpretación normativa y aprendizaje relacional, en el que=
se
ponen en juego procesos decisivos para la vida colectiva presente y futura.=
Desde esta perspectiva, el artículo tie=
ne
como objetivo establecer un marco integrado que articule aportes de la
sociología, la teoría del conflicto, los estudios sobre cultu=
ra
de paz, la sociología de la infancia y los enfoques contemporá=
;neos
de prevención de la violencia, como parte del proyecto de
investigación “Conductas normativas en estudiantes de primaria:
identificación de variables para la construcción de un modelo=
de
intervención en la ciudad de Morelia, Michoacán”. Este
esfuerzo se inscribe en la necesidad de contar con bases que permitan
comprender los procesos sociales implicados en la construcción de la=
paz
desde edades tempranas.
En el contexto mexicano, dicha necesidad adqui=
ere
una relevancia particular. Las persistentes desigualdades sociales, la
normalización de diversas formas de violencia y la limitada capacidad
institucional para incidir de manera preventiva han configurado escenarios =
en
los que niñas y niños crecen expuestos a dinámicas de =
conflicto
que trascienden el ámbito de la seguridad pública. Si bien en=
las
últimas décadas el discurso de la paz, los derechos humanos y=
la
prevención de la violencia ha sido incorporado de manera progresiva =
en
los instrumentos de planeación nacional y subnacional, estos marcos
suelen privilegiar enfoques programáticos y declarativos.
Como resultado, permanece escasamente desarrol=
lada
la comprensión de los procesos microsociales.
Esta brecha subraya la necesidad de propuestas que permitan orientar
intervenciones contextualizadas, capaces de incidir de manera efectiva en la
consolidación de conductas normativas y en la construcción de=
la
paz desde edades tempranas.
DESARROLLO
El debate teórico: orden, conflicto e
infancia
Orden social y normas
En sociología, el orden social puede en=
tenderse
simultáneamente como regularidad empírica de la vida cotidian=
a y
como disposición normativa de la vida social en función de un
conjunto de reglas socialmente producidas. Esta doble acepción permi=
te
analizar no sólo cómo se comportan las personas en la
práctica, sino bajo qué criterios se define lo aceptable y lo
inaceptable en una sociedad determinada. El orden social normativo promovido
desde el núcleo del poder institucional —denominado
dominante— organiza roles, instituciones y expectativas compartidas s=
obre
la conducta, estableciendo distinciones entre conformidad y transgresi&oacu=
te;n
(Torrente, 2001). Dichas distinciones no son neutrales, sino que estructuran
juicios sociales, mecanismos de control y procesos de inclusión o
exclusión.
El análisis sociológico de las
normas revela que estas no operan de manera unívoca ni estáti=
ca.
Girola (2017) propone tres enfoques que, más que excluyentes, permit=
en
comprender distintas dimensiones del fenómeno normativo. El enfoque
integrativo estabilizador enfatiza la función de las normas como
mecanismos de cohesión y estabilidad social, subrayando su
carácter colectivo y su legitimación a través de la
educación y la interiorización de valores. Desde esta perspec=
tiva,
la conformidad normativa se explica como resultado de procesos de
socialización exitosos, orientados a la integración del siste=
ma
social.
El enfoque cognoscitivo desplaza el énf=
asis
desde la función estructural de las normas hacia su papel como marcos
interpretativos de la acción. Las normas no sólo regulan
conductas, sino que permiten a los individuos dotar de sentido a las
situaciones sociales, interpretar expectativas ajenas y coordinar la
interacción cotidiana. En este marco, la normatividad se concibe com=
o un
proceso dinámico, constantemente negociado y reinterpretado en la
práctica, lo que introduce márgenes de flexibilidad y
ambigüedad en el cumplimiento normativo.
Por su parte, el enfoque de la transgresi&oacu=
te;n
e innovación normativa cuestiona la idea de las normas como disposit=
ivos
meramente conservadores del orden. Desde esta perspectiva, la
transgresión no es sólo desviación, sino tambié=
n un
mecanismo potencial de cambio social, mediante el cual se reconfiguran
significados, se ajustan expectativas y se transforman estructuras normativ=
as.
Así, la normatividad aparece como un campo en tensión permane=
nte
entre regulación y cambio.
En este contexto, las normas se entienden como
prescripciones socialmente transmitidas que orientan no sólo la
acción, sino también los marcos de interpretación, los
juicios morales y las respuestas sancionatorias dentro de un contexto cultu=
ral
específico. Las conductas que se ajustan al orden social normativo
dominante se conceptualizan aquí como conductas normativas, en
oposición a aquellas que lo transgreden.
Los desarrollos teóricos asociados a los
tres enfoques permiten identificar variables clave que inciden en las condu=
ctas
normativas. En el enfoque integrativo estabilizador, Durkheim (2001; 2014)
sitúa en el centro la asociación de conciencias y la
conformación de una conciencia colectiva, proceso mediado
fundamentalmente por la educación y por la acción de colectiv=
os
secundarios que canalizan a los individuos hacia el orden social. Esta lect=
ura
destaca el carácter relacional y no meramente individual de la
conformidad normativa.
Parsons (1988) profundiza esta lógica al
subrayar la institucionalización de las normas mediante su
internalización como parte de la tradición cultural compartid=
a.
La socialización, en este sentido, no sólo orienta la
acción, sino que cumple una función preventiva frente a la
divergencia, al establecer canales legítimos de conducta y clarificar
las consecuencias asociadas al cumplimiento o incumplimiento normativo, ya =
sea
en forma de recompensas o sanciones.
Davis (1974) complementa este planteamiento al
introducir la dimensión emocional de la normatividad, señalan=
do
que la transmisión cultural de normas va acompañada de
sentimientos socialmente aprendidos —como la culpa o el
júbilo— que refuerzan la conformidad. No obstante, el autor
reconoce la importancia de la capacidad reflexiva para evaluar contextos
específicos en los que el cumplimiento puede ser flexible, lo que
introduce una noción no mecánica del ajuste normativo.
Desde el enfoque cognoscitivo, Garfinkel (2006)
enfatiza que la conformidad normativa no depende exclusivamente de la
interiorización explícita del deber ser, sino también =
de
la capacidad de los individuos para identificar conductas razonables y actu=
ar
conforme a expectativas compartidas en la interacción cotidiana. Esto
pone de relieve la dimensión práctica y situada de la
normatividad, sin negar la relevancia de su interiorización.
Finalmente, el enfoque de la transgresió=
;n e
innovación normativa resalta el papel de los agentes de
socialización en la transmisión de valores y objetivos colect=
ivos
(Merton, 1995), así como la importancia de la reacción
comunitaria frente al conflicto para definir los límites de lo
aceptable. Giddens (1998) sintetiza estas aportaciones al concebir a los
individuos como agentes capaces de reproducir o transformar las normas en
contextos sociales específicos, subrayando la función regulad=
ora
tanto de las sanciones positivas como de las negativas.
Estos enfoques permiten identificar que las
conductas normativas no dependen exclusivamente de disposiciones individual=
es,
sino de una articulación compleja entre interiorización del d=
eber
ser, capacidad reflexiva, comprensión de recompensas y sanciones,
expectativas compartidas y acción de los agentes de
socialización. Asimismo, muestran que la normatividad no es un
fenómeno cerrado, sino un proceso dinámico en el que coexisten
regulación, negociación y posibilidad de transformació=
n,
elementos centrales para comprender la producción y reproducci&oacut=
e;n
del orden social.
Conductas divergentes y delito
Las conductas q=
ue
no se ajustan a las normas que conforman el orden social normativo dominante
suelen conceptualizarse como divergentes o desviadas. Dentro de este conjun=
to,
el delito constituye una categoría específica de divergencia,=
en
tanto se define por su adecuación a los supuestos normativos del der=
echo
penal, su contradicción con el sistema jurídico vigente y su
consecuente sanción institucional por parte de las autoridades
judiciales. A diferencia de otras formas de divergencia, el delito activa de
manera formal los mecanismos punitivos del Estado y se convierte en objeto
privilegiado de control social.
Desde el enfoque integrativo estabilizador, la
divergencia y el delito se interpretan fundamentalmente como amenazas al or=
den
social y a la cohesión colectiva. En esta perspectiva, el castigo y =
los
dispositivos de control social cumplen una función restauradora del
equilibrio normativo, al reforzar los límites de lo permitido y disu=
adir
futuras transgresiones. Las sanciones operan tanto como instrumentos
preventivos como retributivos, orientados a preservar la estabilidad del
sistema social y a reafirmar la legitimidad de las normas compartidas.
El enfoque cognoscitivo, en cambio, desplaza la
atención hacia el significado social de la divergencia y del castigo.
Desde esta mirada, las conductas divergentes y las sanciones que las
acompañan deben comprenderse como expresiones de valores,
interpretaciones y marcos culturales específicos. No existe, por tan=
to,
una definición universal de la desviación ni un repertorio ho=
mogéneo
de sanciones; cada sociedad construye sus propios criterios de razonabilida=
d y
reproche. El énfasis se sitúa en la interpretación
simbólica de las normas y en la comprensión contextual del
sentido de las acciones y de las respuestas institucionales que generan.
Por su parte, el enfoque de la transgresi&oacu=
te;n
e innovación normativa cuestiona la concepción de la divergen=
cia
como un fenómeno exclusivamente disfuncional. Desde esta perspectiva,
las conductas divergentes —incluido el delito— emergen con frec=
uencia
de tensiones culturales, desigualdades estructurales o contradicciones
normativas, y pueden operar como catalizadoras de cambio social. La
transgresión no sólo pone en evidencia los límites del
orden normativo existente, sino que también abre la posibilidad de
redefinir valores, ajustar expectativas colectivas e impulsar procesos de
innovación normativa y cultural.
El delito, entendido como una forma particular=
de
conducta divergente, ha sido abordado históricamente desde
múltiples enfoques explicativos. Las teorías
antropológicas y biológicas buscaron identificar causas
físicas o hereditarias del comportamiento delictivo, perspectivas hoy
superadas por su carácter reduccionista. Posteriormente, los enfoques
psicológicos y psiquiátricos centraron su atención en =
las
motivaciones individuales y en posibles trastornos mentales, mientras que l=
as
explicaciones sociológicas pusieron el acento en los procesos de
socialización, control social y etiquetamiento. En la actualidad, el=
análisis
del delito exige una aproximación multidimensional e interdisciplina=
ria
que articule factores culturales, psicológicos, biológicos y
estructurales, tanto para comprender su génesis como para interpreta=
r su
significado social.
En este contexto, tanto las conductas divergen=
tes
como las delictivas son fenómenos plurifactoria=
les,
imposibles de explicar desde una sola disciplina o a partir de una causa
única. De manera paralela, las conductas normativas tampoco pueden
reducirse a atributos individuales como el carácter, la educaci&oacu=
te;n
familiar o la disciplina escolar. Al igual que la divergencia, la conformid=
ad
normativa emerge en contextos específicos y es resultado de la
interacción entre disposiciones individuales y condiciones sociales,
culturales y estructurales.
Las conductas normativas se configuran a parti=
r de
la convergencia de múltiples procesos: la socialización y los
modelos de comportamiento disponibles; las expectativas culturales y los
mecanismos formales e informales de control social; las experiencias emocio=
nales
y cognitivas asociadas a la acción; y las condiciones materiales de =
vida
que amplían o restringen oportunidades. Este entramado conforma un c=
ampo
dinámico en el que las personas aprenden, internalizan, ajustan o
desafían las normas sociales.
Comprender la conformidad normativa implica, p=
or
tanto, trascender el análisis de la conducta aislada y atender a los
múltiples factores que la sostienen. Entre ellos se encuentran las
experiencias tempranas y los vínculos afectivos que influyen en la r=
egulación
emocional y la confianza interpersonal; los modelos familiares, escolares y
comunitarios que transmiten expectativas sobre lo permitido y lo prohibido;=
las
oportunidades y restricciones estructurales que condicionan el acceso a
recursos, reconocimiento y pertenencia; los significados culturales compart=
idos
que dotan de sentido a las normas; y los procesos de control social que reg=
ulan
la vida cotidiana. Desde esta perspectiva, la conducta normativa resulta tan
compleja y plurifactorial como la divergente.
En el ámbito de la prevención del
delito y de las conductas divergentes, Tonry y
Farrington (citados por UNODC, s.f.) identifican
cuatro enfoques estratégicos: la aplicación de la ley, la
prevención del desarrollo temprano, la prevención comunitaria=
y
la prevención situacional. Estos enfoques permiten analizar có=
;mo
distintos niveles de intervención pueden contribuir al fortalecimien=
to
de conductas normativas.
Desde la prevención del desarrollo
temprano, los factores relevantes incluyen los riesgos y protecciones ident=
ificados
por los estudios del desarrollo humano, así como las práctica=
s de
crianza, las habilidades parentales, los modelos escolares y las habilidades
para la vida, entendidas como disposiciones clave en la transición h=
acia
normas y hábitos escolares. En el enfoque comunitario, se destacan el
fortalecimiento de colonias y barrios, la cohesión social positiva, =
el
sentimiento de pertenencia, la participación comunitaria y el acceso=
a
redes de apoyo, todos ellos elementos que reducen la exposición a
conductas divergentes.
El enfoque situacional se orienta a la
reducción de oportunidades para la conducta desviada mediante el aum=
ento
de la vigilancia, la detección, la dificultad de acceso a situacione=
s de
daño o evasión, y la modificación del entorno
físico y social para disminuir incentivos y recompensas. Por su part=
e,
el enfoque de aplicación de la ley y justicia penal incorpora
estrategias como la vigilancia orientada a la solución de problemas,=
la
intervención policial coordinada con la comunidad, los procesos judi=
ciales
y administrativos de tratamiento, así como los programas de
reinserción social.
En consonancia con estas propuestas, las Directrices de las Naciones Unidas distinguen cuatro categorías de prevención del delito: la prevención social o del desarrollo,= la prevención comunitaria, la prevención situacional y la prevención orientada a la reinserción social (UNODC, s.f.). El valor central de este enfoque integral radica en reconocer el carácter multidimensional del delito y, en consecuencia, la necesida= d de estrategias diferenciadas según el nivel de intervención —primario, secundario o terciario— y el tipo de acción.<= o:p>
No obstante, esta clasificación tiende a
fragmentar la prevención si no se consideran las intersecciones entre
niveles y enfoques. La prevención situacional puede generar efectos
inmediatos, pero resulta insuficiente sin transformaciones sociales
estructurales; del mismo modo, los programas sociales requieren continuidad,
articulación institucional y evaluación de largo plazo. De
ahí la necesidad de enfoques integrados, sostenibles y coordinados q=
ue
permitan un impacto preventivo duradero.
A partir de las categorías de
prevención señaladas —social, comunitaria, situacional =
y de
aplicación de la ley—, es posible identificar diversos element=
os
que fortalecen conductas conformes con las normas. En la prevención
social, destacan los programas de crianza, la atención a la primera
infancia, la enseñanza de habilidades sociales y para la vida, el ac=
ceso
a actividades culturales y recreativas, así como la atención
integral a niñas, niños y jóvenes en situación =
de
vulnerabilidad. En la prevención comunitaria, adquieren relevancia la
creación de asociaciones locales, la mediación comunitaria, la
resolución pacífica de conflictos, la cohesión social =
y la
participación ciudadana.
En el ámbito de la prevención
situacional, los factores clave se relacionan con la reducción de
oportunidades delictivas mediante el diseño urbano, la mejora del
alumbrado, la creación de rutas seguras, la vigilancia comunitaria y=
la
recuperación de espacios públicos deteriorados. Finalmente, e=
n la
prevención vinculada a la aplicación de la ley y la
reinserción social, resultan centrales la capacitación polici=
al,
la disuasión focalizada, la atención a víctimas, los
programas de reinserción, la mediación familiar, el apoyo en
vivienda y empleo, y el tratamiento psicológico.
Teorías del conflicto
El conflicto acompaña de manera constan=
te
la vida social y, por ello, la teoría del conflicto se formula como =
una
respuesta crítica al funcionalismo, cuestionado por su tendencia a
idealizar el orden social como estable y armónico. En términos
generales, se trata de una orientación teórica que explica la
sociedad desde relaciones de poder y procesos de cambio, colocando en el ce=
ntro
la confrontación entre individuos, grupos o estructuras como una
constante sociológica e inherente a toda organización social
(Mercado y González, 2008). Este punto de partida reubica el conflic=
to:
no es una anomalía que deba eliminarse, sino una dimensión
constitutiva de la vida colectiva que exige comprensión y
gestión.
Desde esta perspectiva, el conflicto no se red=
uce
a una sola fuente causal. Puede explicarse como fuerza estructural
“necesaria” en la historia, pero también como
fenómeno atravesado por dimensiones psicológicas, culturales y
simbólicas. Mercado y González (2008) identifican
múltiples fuentes del conflicto —poder, necesidades, valores,
intereses, percepción y comunicación—, con un
énfasis particular en el poder, dado que la mayor parte de los
conflictos giran en torno a su distribución: “El núcleo=
del
conflicto está constituido por el poder y sus distintas formas, en la
medida en que el poder está presente de continuo en las relaciones
sociales” (Mercado y González, 2008, p. 207). Analítica=
mente,
esto implica que comprender conflictos cotidianos requiere atender no
sólo “qué pasó”, sino cómo se
distribuye autoridad, reconocimiento y capacidad de definir la norma en cada
interacción.
Vivas (2019) ubica tres grandes enfoques que h=
an
marcado el pensamiento sociológico sobre el conflicto. La teor&iacut=
e;a
marxista ofrece una lectura estructural que explica movimientos sociales y
transformaciones históricas desde contradicciones económicas
entre clases; en sus términos, “trata de explicar el conflicto,
los movimientos y los cambios en la sociedad. Concibe a la sociedad como un
cuerpo organizado y dividido entre distintas clases sociales con intereses
enfrentados” (Vivas, 2019, p. 93). El conflictua=
lismo
liberal amplía el marco causal al incorporar estratificación
social y oposición de valores sin limitar el conflicto a factores
económicos; de acuerdo con Vivas (2019), “la sociedad se encue=
ntra
estratificada en clases sociales [...] siempre hay dos partes contrarias qu=
e se
enfrentan” (p. 93). A pesar de sus diferencias, ambos enfoques conver=
gen
en una tesis central: el conflicto funciona como motor del cambio social. En
contraste, el enfoque estructural-funcionalista reinterpreta el conflicto c=
omo
un elemento regulador dentro de un sistema que busca equilibrio, privilegia=
ndo
“las relaciones de cooperación en la vida social como motor de=
la
estabilidad” (Vivas, 2019, p. 93). Esta lectura hace visible que el
conflicto puede operar también como mecanismo correctivo: tensiona, =
reajusta
y rearticula el orden.
En Mercado y González (2008) y Vivas (2=
019)
se reconocen, además, tres etapas en la teoría del conflicto
—clásica, crítica y humanista, y
contemporánea— que permiten entender un desplazamiento importa=
nte:
del conflicto como hecho estructural o funcional al orden social, hacia el
conflicto como proceso transformador con dimensión educativa y
ética, vinculado a la justicia social y a la construcción de =
paz.
Este desplazamiento es relevante porque habilita una lectura del conflicto =
que
no se agota en diagnóstico social macro, sino que conecta con
aprendizajes normativos cotidianos: percepción, necesidades, valores=
e
intereses como fuentes de conflicto inciden directamente en cómo los
individuos interpretan normas y deciden ajustarse o resistirse a ellas (Mer=
cado
y González, 2008).
Desde ahí se puede inferir una consecue=
ncia
clave: en la interacción cotidiana entre actores próximos, el
aprendizaje normativo se moldea en escenarios donde comunicación
interpersonal, diferencias de valores e intereses, y distribución
desigual de autoridad operan como detonantes recurrentes del conflicto. Al
mismo tiempo, la idea de que el conflicto reajusta normas permite entender =
la
vida familiar y escolar como espacios donde las tensiones no sólo ro=
mpen
reglas, sino que contribuyen a redefinirlas y estabilizarlas en nuevos
términos. Esto obliga a considerar simultáneamente aspectos m=
icro
(percepción, comunicación, autoridad) y condiciones estructur=
ales
(desigualdad, estratificación y relaciones de poder), así como
tensiones por recursos, estatus y reconocimiento. En este nivel, adquieren
especial relevancia la violencia estructural y cultural como marco de
convivencia, y las estrategias de negociación y comunicación
grupal como vías para transformar conflicto en cooperación. D=
e esta
manera, la conducta normativa aparece como un producto situado en la
intersección entre percepciones individuales, dinámicas
relacionales y estructuras sociales.
Ahora bien, dentro de los estudios
contemporáneos sobre conflicto y paz, la teoría de Johan Galt=
ung
constituye uno de los aportes más influyentes, por su concepci&oacut=
e;n
amplia del conflicto como fenómeno inherente a la vida social, al
desarrollo y a la condición humana. En palabras que sintetiza
Calderón (2009), para Galtung “los conflictos aparecen como una
constante en la historia de la humanidad. Son [...] inherentes a todos los
sistemas vivos en cuanto portadores de objetivos” (p. 61). Esta
formulación es analíticamente potente porque despatologiza el
conflicto: lo trata como componente normal del cambio social, cuya
dirección depende de su gestión.
Galtung plantea una doble naturaleza del
conflicto: puede ser crisis u oportunidad, según cómo se abor=
de.
Esta visión se operacionaliza en el modelo ABC, que integra actitudes
(A), comportamientos (B) y contradicciones (C), definiendo el conflicto como
“Actitudes + Comportamiento + Contradicción”
(Calderón, 2009). El valor del modelo es metodológico: obliga=
a
evitar lecturas reduccionistas y a identificar tanto causas visibles como
latentes. Por ello, Galtung advierte que omitir alguno de los tres componen=
tes
conduce a una comprensión parcial y a un manejo inadecuado: “E=
l no
observar esta totalidad comporta una percepción limitada del conflic=
to y
puede llevar consiguientemente a un manejo inadecuado del mismo”
(Calderón, 2009, p. 70). Esto tiene una implicación directa p=
ara
la intervención: si se actúa sólo sobre conductas sin
atender actitudes o contradicciones, el conflicto se desplaza o se reproduc=
e.
A esto se suma una visión multinivel: el
conflicto se expresa en planos micro (intrapersonal e interpersonal), meso
(grupal o comunitario), macro (nacional o estatal) y mega (global o
civilizatorio), lo que permite articular dinámicas cotidianas con
estructuras amplias. En este marco, Galtung distingue conflictos
“intra” e “inter”, y propone una taxonomía
básica de “átomos del conflicto”: dilema y disput=
a.
Calderón (2009) lo sintetiza así: “Disputa: dos persona=
s o
actores que persiguen un mismo fin que escasea [...]. Dilema: una persona q=
ue
persigue dos fines incompatibles entre sí” (p. 71). Esta
distinción es que permite identificar el tipo de tensión que
subyace en conflictos cotidianos y orientar estrategias de
transformación más precisas.
Galtung sostiene además que no hay
teoría del conflicto sin teoría de la violencia, porque la
violencia aparece como expresión negativa de crisis no resueltas. De
ahí su triángulo de la violencia —directa, estructural y
cultural— que amplía el análisis más allá=
de
lo visible. La violencia cultural, en particular, se define como
“aquellos aspectos de la cultura [...] que pueden utilizarse para
justificar o legitimar la violencia directa o estructural”
(Calderón, 2009, p. 75). Esta tipología es crucial porque mue=
stra
cómo pueden sostenerse dinámicas violentas incluso cuando no =
hay
confrontación abierta: la legitimación simbólica y las
desigualdades institucionales mantienen el daño.
La dimensión práctica de la
propuesta se materializa en el método Transcend=
,
orientado a la transformación pacífica del conflicto mediante
tres principios: empatía, creatividad y no violencia, como recursos =
para
modificar actitudes, comportamientos y contradicciones. Galtung afirma:
“no hay alternativa a la transformación empática, no
violenta y creativa de un conflicto” (Calderón, 2009, p. 79). =
La
empatía reconfigura actitudes, la no violencia transforma
comportamientos hostiles y la creatividad abre soluciones a contradicciones
aparentemente irresolubles. En este proceso, la trascendencia implica super=
ar
la lógica de ganadores y perdedores y producir una realidad cooperat=
iva;
por ello, “la trascendencia [...] define una nueva situación; =
para
trascender un conflicto, el diálogo es el procedimiento”
(Calderón, 2009, p. 79).
Este enfoque se articula con la
epistemología de la paz de Galtung, sintetizada en la inversió=
;n
del principio clásico: si vis pacem, par=
a pacem —si quieres la paz, prepárate para=
la
paz— (Calderón, 2009, p. 65). Ello implica sustituir la
racionalidad de dominación por una racionalidad de cooperació=
n, y
comprender el conflicto como proceso creativo susceptible de
transformación.
Con base en Galtung, pueden identificarse
elementos directamente aplicables a la consolidación de conductas
normativas: a) actitudes —emociones y percepciones— como base de
interpretación de tensiones; b) comportamientos observables como mod=
o de
afrontamiento del conflicto; y, c) contradicciones como objetivos incompati=
bles
o tensiones internas que pueden expresarse como dilemas. Asimismo, la
gestión de disputas y la identificación de fines incompatible=
s en
círculos próximos permite comprender cómo se negocian
normas y expectativas en la vida cotidiana. En un plano ampliado, la presen=
cia
de violencia directa, estructural y cultural constituye un marco explicativo
indispensable para entender por qué ciertas formas de convivencia se
vuelven probables, toleradas o incluso normalizadas. Finalmente, los princi=
pios
del método Transcend —empatí=
;a, no
violencia y creatividad— ofrecen un puente operativo para transformar
conflicto en aprendizaje normativo, mediante diálogo y
cooperación (Calderón, 2009). En consecuencia, la conducta
normativa no se explica como simple obediencia, sino como una capacidad sit=
uada
para gestionar tensiones sin violencia, reconocer al otro y construir acuer=
dos
en contextos atravesados por relaciones de poder.
Cultura de paz
Diversos autores han planteado la necesidad de
estudiar la paz como un hecho social, es decir, como un fenómeno
históricamente situado, socialmente construido y atravesado por
relaciones de poder, estructuras normativas y prácticas culturales.
Hernández et al. (2017) proponen abordar la paz a partir del
análisis de sus principales tendencias conceptuales, en la medida en=
que
estas influyen directamente en la forma en que los conflictos son comprendi=
dos y
gestionados en distintos contextos socioculturales. En esta línea,
Cornelio (2019) señala que el concepto de paz ha experimentado una
evolución histórica significativa, pasando de una
definición restringida —entendida como la mera ausencia de
guerra— a una concepción más amplia e integral, vincula=
da
con la justicia social, los derechos humanos y el desarrollo.
Durante buena parte del siglo XX, la paz fue
definida predominantemente en sentido negativo, como la ausencia de conflic=
to,
violencia o guerra. Esta concepción implicó un riesgo
analítico y político relevante, en tanto podía conduci=
r a
la normalización del abuso, la opresión y la indiferencia fre=
nte
a la violencia estructural y la injusticia social (Hernández et al.,
2017). Desde esta perspectiva, la estabilidad social podía alcanzarse
incluso a costa de profundas desigualdades, siempre que no se manifestaran =
en
conflictos abiertos.
A partir del periodo posterior a la Segunda Gu=
erra
Mundial, el concepto de paz comenzó a resignificarse de manera
sustantiva. Con la adopción de la Carta de las Naciones Unidas (1945=
) y
la creación de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la paz dejó de
concebirse exclusivamente como un estado pasivo y se entendió como u=
na
tarea activa y colectiva de los pueblos. En este marco, la Organizaci&oacut=
e;n
de las Naciones Unidas estableció como propósito central el
mantenimiento de la paz y la seguridad internacionales, promoviendo la amis=
tad
entre las naciones sobre la base del respeto a los derechos humanos, la
igualdad y la autodeterminación de los pueblos (Cornelio, 2019).
En la segunda mitad del siglo XX, instituciones
como el Peace Research Institute de Oslo y la International Peace
Research Association
contribuyeron a un giro conceptual relevante al vincular la paz con la
superación de la violencia estructural que impide la satisfacci&oacu=
te;n
de las necesidades humanas básicas. No obstante, fue hasta el siglo =
XXI
cuando esta problematización se articuló con mayor claridad c=
on
la visión sociológica del conflicto, desde la cual ést=
e no
se concibe como un fenómeno intrínsecamente negativo, sino co=
mo
una dimensión constitutiva de la vida social, potencialmente generad=
ora
de cambio y transformación (Hernández et al., 2017).
Cornelio (2019) explica que, con la consolidac=
ión
de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los programas
impulsados por la Organización de las Naciones Unidas hacia finales =
del
siglo XX, se afianzó la noción de paz positiva. Esta perspect=
iva
no se limita a la contención de conflictos, sino que apunta a la
transformación de las estructuras sociales que producen violencia. En
esta misma línea, la Declaración y Programa de Acción
sobre una Cultura de Paz reconoció la paz como un proceso diná=
;mico,
sustentado en valores como la tolerancia, la libertad, la igualdad, la
solidaridad y el respeto a los derechos humanos (ONU, 1999).
Desde esta acepción positiva, la paz no
implica la ausencia total de desacuerdos, sino la reducción de la
violencia en combinación con altos niveles de justicia social. Supon=
e el
reconocimiento de los conflictos como parte inherente de la vida social y la
búsqueda de compromisos para su resolución. Se trata, por tan=
to,
de una paz imperfecta, en tanto asume la naturaleza dinámica de las
realidades sociales y no persigue la eliminación del conflicto, sino=
la
posibilidad de convivir con él de manera no violenta (Hernánd=
ez
et al., 2017). En este sentido, la paz puede entenderse simultáneame=
nte
como un estado social —caracterizado por bajos niveles de violencia y
altos niveles de justicia— y como una meta orientadora de la
acción colectiva.
La noción de paz como estado social se
vincula estrechamente con el concepto de cultura de paz, mientras que su
comprensión como meta remite al proceso de construcción de la
paz. De acuerdo con Giddens y Sutton (2016), la cultura se refiere al
“modo de vida que caracteriza a una sociedad o a un grupo social y que
incluye conocimientos, costumbres, normas, leyes y creencias”. Bajo e=
sta
definición, la cultura de paz alude al conjunto de prácticas,
significados y disposiciones que sostienen y reproducen un modo de vida en =
el
que la violencia es limitada y la justicia social ocupa un lugar central.
Como señala Cornelio (2019), el concept=
o de
cultura de paz emergió en el contexto posterior a la Guerra Fr&iacut=
e;a,
estrechamente vinculado con los derechos humanos, la democracia y el desarr=
ollo
sostenible. Esta concepción fue formalizada en la Resolución
52/13 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, según la cual l=
a cultura
de paz consiste en:
Valores, actitudes y conductas que plasman y
suscitan interacciones e intercambios sociales basados en principios de
libertad, justicia y democracia [...] que rechazan la violencia y procuran
prevenir los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionarlos
mediante el diálogo y la negociación. (Cornelio, 2019, p. 16)=
Desde esta perspectiva, la cultura de paz no
constituye un ideal abstracto, sino un marco analítico y normativo p=
ara
comprender cómo se reproducen —o se transforman— las con=
diciones
sociales que hacen posible la convivencia pacífica. Según la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cie=
ncia
y la Cultura (UNESCO):
La cultura de paz se basa en la idea de que la=
paz
no es simplemente la ausencia de conflicto armado, sino un estado positivo =
en
el cual se promueve la justicia, la igualdad, el respeto mutuo y la
cooperación. La cultura de paz se manifiesta en diferentes niveles:
desde las relaciones personales y familiares hasta las interacciones a nivel
internacional. Implica la resolución pacífica de conflictos, =
el
respeto a los derechos humanos, la inclusión social y la
promoción de la educación y la comprensión intercultur=
al.
La Importancia de la Cultura de Paz
Prevención de Conflictos: La cultura de paz es esencial para
prevenir conflictos violentos. Cuando las sociedades fomentan la
comunicación abierta, la empatía y la resolución
pacífica de disputas, se reduce la probabilidad de que los desacuerd=
os
se conviertan en violencia.
Desarrollo Sostenible: La paz es un requisito fundamental para =
el
desarrollo sostenible. Los conflictos armados destruyen infraestructuras,
interrumpen la producción y desplazan a poblaciones enteras. Una cul=
tura
de paz promueve la estabilidad necesaria para el crecimiento económi=
co y
el bienestar social.
Derechos Humanos: La cultura de paz defiende y protege los derechos humanos. Cu=
ando
se promueve la paz, se garantiza que todas las personas puedan disfrutar de=
sus
derechos fundamentales, sin temor a la violencia o la discriminación=
.
Inclusión y Diversidad: La diversidad es una
característica inherente de nuestras sociedades modernas. Una cultur=
a de
paz abraza esta diversidad y promueve la inclusión de todas las
personas, independientemente de su origen étnico, religión, g=
énero
u orientación sexual.
Educación: La educación desempeña un papel crucial en la
promoción de la cultura de paz. A través de programas educati=
vos
que fomentan la tolerancia, la resolución de conflictos y el
diálogo intercultural, se puede inculcar la importancia de la paz de=
sde
una edad temprana.
Cooperación Internacional: A nivel internacional, la cultura=
de
paz es esencial para resolver conflictos y promover la cooperación e=
ntre
naciones. La diplomacia y el diálogo son herramientas poderosas cuan=
do
se trata de abordar los desafíos globales, como el cambio
climático y la lucha contra el terrorismo. (Centro Internacional par=
a la
Formación en Derechos Humanos, s.f.)
Por supuesto, sólo proclamar la importa=
ncia
de la cultura de paz no es suficiente, sino que requiere de políticas
coherentes que articulen derechos humanos, inclusión y
participación democrática. También es necesario
diseñar programas que se adapten a realidades locales y definir
indicadores que permitan evaluar los programas para saber qué funcio=
na y
qué no. Precisamente, el sentido de paz positiva como meta est&aacut=
e;
relacionado con el concepto de construcción de paz, en tanto proceso
orientado a transformar las relaciones sociales, el cual constituye:
…un
esfuerzo multidisciplinar para transformar las concepciones, cambiar las
percepciones y asumir compromisos con la finalidad de originar la presencia=
de
la paz en la cultura; comprendiendo que esta tarea de construir debe trasce=
nder
los límites de los conflictos para convertirse en vivencia cotidiana=
de
contextos como la escuela, el trabajo, la familia, el Estado, la sociedad
civil, entre otros. (Hernández et al., 2017, p. 152)
Se trata de un proceso de
“consolidación de una nueva manera de ver, entender y vivir en=
el
mundo, empezando por el propio ser y continuando con los demás,
horizontalmente, formando red” (Hernández et al., 2017, p. 158=
).
Supone la acción dirigida a lograr el respecto de los derechos human=
os.
Esta visión coloca la dignidad humana en el centro. En términ=
os
de la propuesta de Galtung, expuesta en el apartado anterior, la
construcción podría entenderse como un proceso dinámic=
o y
creativo, una tarea permanente de la humanidad.
Por otra parte, de manera generalizada, la
educación ha sido concebida como un medio privilegiado para la forma=
ción
de personas y ciudadanía en un marco de respeto, dignidad y conviven=
cia
pacífica, así como una herramienta central para la
transformación individual y colectiva (Hernández et al., 2017=
).
Esta concepción ha dado lugar a una amplia diversidad de teorí=
;as y
enfoques que, desde el siglo XX, pueden agruparse en dos grandes tendencias
análogas a las nociones de paz negativa y paz positiva: aquellas que
vinculan la educación para la paz con la reducción de la
violencia y aquellas que la relacionan con la gestión constructiva d=
el
conflicto como rasgo inherente de la vida social. De acuerdo con Álv=
arez
y Pérez (2019), estos enfoques se desarrollan en tres grandes period=
os
históricos: guerra y violencia (1930-1959), justicia y desarrollo (1=
959-1990),
y paz imperfecta y cultura de paz (1990-presente).
El tránsito entre estos periodos refleja
una evolución conceptual relevante: de una educación orientad=
a a
evitar la guerra hacia una educación comprometida con la
construcción activa de una cultura de paz. Álvarez y Pé=
;rez
(2019) identifican múltiples teorías contemporáneas de=
la
educación para la paz —entre ellas, la paz positiva-negativa, =
la
paz imperfecta, la paz neutra, la paz vinculada al medio ambiente, los
imaginarios sociales y las TIC— que evidencian una apertura creciente=
a
la complejidad del fenómeno. Estas aproximaciones incorporan dimensi=
ones
éticas, ambientales, simbólicas y pedagógicas, lo que
amplía el campo analítico, pero también plantea el rie=
sgo
de una débil articulación entre teoría y prácti=
ca.
El desafío central consiste, por tanto, en traducir estos marcos
conceptuales en acciones educativas concretas, contextualizadas y operables=
en
escenarios locales, como el que aborda esta investigación.
En este punto, la apropiación social del
conocimiento científico (ASC) emerge com=
o un
enfoque estratégico para la construcción de una paz sostenibl=
e,
particularmente en contextos atravesados por altos niveles de violencia. Lo=
zano
et al. (2021) sostienen que la ASC permite vinc=
ular
los procesos de generación de conocimiento con los actores sociales
directamente afectados por el conflicto, favoreciendo una comprensión
situada de la realidad y la producción de transformaciones sociales
desde una lógica participativa.
El concepto de ASC=
tiene
sus raíces en América Latina, inicialmente bajo la noci&oacut=
e;n
de apropiación social de la ciencia, orientada a acercar el conocimi=
ento
científico a públicos no especializados. No obstante, su alca=
nce
fue más allá de la simple divulgación, al proponerse
fomentar una cultura científica crítica que permitiera
comprender, aplicar y cuestionar el conocimiento en la vida cotidiana (Arro=
yo
et al., 2022). Con el tiempo, esta concepción evolucionó haci=
a el
reconocimiento de un papel activo de la sociedad en la producción del
conocimiento, lo que dio lugar a la distinción entre una ASC débil y una ASC
fuerte.
La ASC débi=
l se
refiere a la incorporación de nociones científicas en la cult=
ura
social, ampliando la comprensión individual de la realidad mediante =
el
acceso a información científica. En contraste, la ASC fuerte implica la integración del conocimi=
ento
científico en las prácticas sociales cotidianas,
articulándolo con otros saberes para orientar la acción y
resolver problemas concretos, lo que produce transformaciones en las
actividades humanas y en las dinámicas sociales (Arroyo et al., 2022=
).
Esta distinción resulta clave para comprender la ASC
no sólo como un proceso cognitivo, sino como un mecanismo de cambio
social.
Desde esta perspectiva, diversos autores coinc=
iden
en la necesidad de abandonar la idea del conocimiento como un producto
objetivo, estable y exclusivo de expertos, para reconocer su carácter
dinámico, situado y socialmente construido; la producción del
conocimiento ocurre dentro de la sociedad y responde a sus intereses, valor=
es y
códigos culturales, por lo que no implica una enajenación del
saber, sino su apropiación como bien público de libre acceso
(Arroyo et al., 2022).
Aplicada a la construcción de paz, la <=
span
class=3DSpellE>ASC promueve enfoques participativos que evitan la
imposición de modelos externos y favorecen el diseño de
estrategias ajustadas a los contextos concretos de intervención soci=
al.
Como señalan Lozano et al. (2021), la priorización de la ASC, el diálogo de saberes y los procesos
participativos contribuye a la construcción de marcos conceptuales y
metodológicos más pertinentes para comprender y transformar l=
os
conflictos, fortaleciendo la orientación a la acción y la age=
ncia
social.
Este énfasis en la participación=
y
la acción transformadora permite concebir la paz no como un estado
pasivo de ausencia de violencia, sino como un proceso activo basado en la
comprensión, la implicación colectiva y el fortalecimiento de=
la
agencia individual y comunitaria. En la medida en que las personas comprend=
en
su realidad y se reconocen como actores de cambio, dejan de ser definidas
exclusivamente por los roles que ocupan en contextos de conflicto, lo que
resulta fundamental para la sostenibilidad de la paz.
Si bien tanto la educación para la paz =
como
la ASC pueden aplicarse a diversos grupos human=
os, la
UNESCO ha señalado la importancia de implementar programas de cultur=
a de
paz desde edades tempranas (Centro Internacional para la Formación en
Derechos Humanos, s.f.). Ello responde a que la infancia constituye una eta=
pa
decisiva en la construcción de las bases cognitivas, emocionales y
sociales que influyen a lo largo del ciclo vital.
Durante los primeros años de vida, el
desarrollo se apoya en la interacción entre procesos de
maduración biológica y aprendizaje a partir del entorno, lo q=
ue
incide en la construcción del lenguaje, la identidad, los
vínculos afectivos y las nociones iniciales de lo permitido y lo
prohibido (Sauceda, 2023). Posteriormente, entre los seis y los doce
años, las niñas y los niños desarrollan habilidades
cognitivas más estructuradas, mayor capacidad de atención y
procesamiento de información, así como un pensamiento m&aacut=
e;s
lógico y organizado. Esta etapa se caracteriza también por una
transición hacia una mayor autonomía y por la ampliació=
;n
de las interacciones sociales más allá del núcleo fami=
liar
(Sauceda, 2023).
La infancia intermedia implica, además,=
un
avance significativo en la capacidad de comprender las emociones propias y
ajenas, adoptar la perspectiva del otro y reflexionar de manera más
sofisticada sobre las conductas sociales, aunque este incremento de
autonomía puede generar ambigüedad e incertidumbre (Anthony, ci=
tada
en Robson, 2025). A pesar de su relevancia, esta etapa ha recibido menor
atención académica y social en comparación con la prim=
era
infancia y la adolescencia, razón por la cual ha sido denominada
“la etapa olvidada” (Robson, 2005).
No obstante, la infancia intermedia representa=
un
momento estratégico para la implementación de estrategias de
educación para la paz y de ASC, precisam=
ente
porque emergen capacidades clave como la autorregulación emocional, =
el
razonamiento moral y la reflexión social. Además, al no
encontrarse aún plenamente consolidados =
muchos
patrones relacionales y de conflicto, existe una mayor plasticidad para
modificar interpretaciones y prácticas que favorecen la violencia.
Intervenir en esta etapa permite fomentar habilidades como la empatí=
a,
la resolución pacífica de conflictos, el trabajo colaborativo=
y
la regulación emocional, antes de que los cambios propios de la
adolescencia complejicen estos procesos.
En este contexto, la consolidación de
conductas normativas se vincula estrechamente con la noción de paz
positiva desarrollada por Galtung y retomada por Hernández et al.
(2017), que concibe el conflicto como inherente a la vida social y enfatiza=
la
necesidad de desarrollar capacidades para su transformación no viole=
nta.
En los entornos inmediatos de niñas y niños, resulta fundamen=
tal
la transmisión cotidiana de valores, normas y prácticas
orientadas a la convivencia pacífica y al respeto, mientras que, en =
el
ámbito escolar, adquieren relevancia las prácticas educativas=
que
promueven la justicia, la equidad, los derechos humanos y la gestión
dialogada de los conflictos.
Desde la perspectiva de Cornelio (2019), la ON=
U y
la UNESCO, estos procesos integran dimensiones individuales —como la
interiorización de valores de tolerancia, igualdad y dignidad
humana—, familiares —como la construcción de relaciones
basadas en la inclusión y el respeto mutuo— y escolares
—como la educación sistemática en derechos humanos y cu=
ltura
de paz—. A ello se suman, desde el enfoque de la ASC,
la capacidad de reflexión crítica y la agencia transformadora=
en
el plano individual; el diálogo de saberes en el ámbito famil=
iar;
y el diseño de procesos educativos participativos y contextualizados=
en
la escuela (Lozano et al., 2021; Arroyo et al., 2022).
Finalmente, desde la perspectiva del desarroll=
o en
la infancia intermedia (Sauceda, 2023; Anthony, citada en Robson, 2025), se
identifican como centrales la autorregulación emocional, el razonami=
ento
moral, la comprensión normativa y la adopción de la perspecti=
va
del otro, así como el acompañamiento familiar en la
construcción de autonomía y la generación de espacios
comunitarios de interacción y aprendizaje normativo. En este entrama=
do,
la escuela se configura como un escenario estratégico para la consol=
idación
de conductas normativas orientadas a la construcción de la paz.
La sociología de la infancia
La Sociología de la infancia surge como=
una
respuesta crítica a los marcos tradicionales con los que la
teoría social ha explicado la niñez desde parámetros <=
span
class=3DSpellE>adultocéntricos. Mientras la Sociología=
, en
términos generales, se ocupa de las relaciones sociales estructurada=
s y
de las instituciones, la Sociología de la infancia se propone
“desvelar” la realidad social que envuelve la vida de niñ=
;as
y niños, incorporando su punto de vista para comprender la infancia =
como
fenómeno complejo y visibilizarles como actores sociales (Gait&aacut=
e;n,
2006). Esta subdisciplina no sólo amplía el objeto de estudio,
sino que exige marcos conceptuales y metodologías específicas
para producir conocimiento sobre y con las infancias.
Un supuesto central de este giro es
epistemológico: los conceptos no son etiquetas neutrales, sino
interpretaciones de la realidad ancladas en concepciones del mundo con
implicaciones para la investigación y la práctica social; de
forma complementaria, las asunciones ontológicas de los
científicos reflejan valores de época y producen modelos
normativos del mundo social (Gaitán, 2025). Desde este enfoque, el m=
odo
en que se define la infancia configura el modo en que se la gobierna, se la
investiga y se interviene sobre ella. Por ello, la niñez se entiende
como una abstracción socialmente construida, histórica y
culturalmente situada, no como un hecho natural inmutable, como advierte
Gaitán.
La misma autora muestra que, aunque la infanci=
a es
parte cotidiana de la vida social, su construcción ha sido dominada =
por
la racionalidad adulta, que la concibe como tránsito de seres “=
;en
formación” que requieren tutela, moldeamiento y control para
integrarse correctamente a la sociedad, bajo relaciones asimétricas
“naturales” entre niñez y adultez. Esta matriz se ha
sostenido especialmente desde tres perspectivas: evolucionista, teorí=
;as
del desarrollo de la personalidad y socialización. En conjunto, tien=
den
a convertir la infancia en un problema técnico de ajuste: se define =
un
patrón de normalidad y se interviene para producirlo, ya sea a parti=
r de
transiciones históricas (como el paso de la fábrica a la escu=
ela
y la redefinición del rol familiar), de escalas graduales hacia la
adultez o de la necesidad de iniciación progresiva debido a la
dependencia inicial (Gaitán, 2025).
Por otra parte, la perspectiva de la
socialización, en particular, consolida la infancia como ámbi=
to
“privilegiado” para introducir valores y conductas socialmente
aceptadas que asegurarían la correcta integración social,
principalmente mediante familia y escuela (Gaitán, 2006). El problem=
a no
es que estos paradigmas sean irrelevantes, sino que, al centrarse en el
niño o la niña individual, suelen ser ahistóricos o
La llamada nueva Sociología de la infan=
cia
se desarrolla con mayor fuerza desde los años ochenta, en paralelo al
auge de movimientos por los derechos del niño y la Convención=
de
1989. Este viraje intenta superar enfoques tradicionales y afirmar que la
infancia es un fenómeno social y no un dato biológico.
Gaitán reconoce antecedentes teóricos previos —como Ruth
Benedict, Margaret Mead o Ellen Key—, pero ubica un impulso
académico decisivo en Jenks, cuyo The
En la misma línea histórica,
Sepúlveda-Kattan (2021) ubica la emergen=
cia de
la Sociología de la infancia en Europa hacia 1990, con un hito relev=
ante
en el proyecto “La infancia como fenómeno social”, dirig=
ido
por Jens Qvortrup, que analizó
dieciséis países desde una perspectiva específicamente
sociológica. Qvortrup propuso que “=
;la
infancia no es una etapa del ciclo vital, sino una categoría social y
parte permanente de la estructura de cualquier sociedad”
(Sepúlveda-Kattan, 2021, p. 136). Este
desplazamiento conceptual reorganiza el análisis: la infancia no
sólo “pasa”, sino que estructura relaciones sociales, se
interseca con clase, género y cultura, y está atravesada por
relaciones de poder entre grupos etarios.
El interés académico y
político de los noventa —alimentado por la Convención d=
e 1989
y la creación de revistas y centros especializados—
consolidó el campo como una disciplina orientada a “hacer just=
icia
a los niños, tomando en consideración, en primer lugar, su
categoría de personas” (Gaitán, 2006, p. 11). En este
marco, la Sociología de la infancia se define como crítica y
emancipadora: cuestiona la figura universal y homogénea del
“niño” y busca superar un orden epistemológico
hegemónico que los trata como objetos de conocimiento y receptores d=
el
mundo adulto, para reconocerlos como actores sociales (Sepúlveda-
Un aporte analítico clave de Gait&aacut=
e;n
es conceptualizar a niñas y niños como grupo social minoritar=
io
subordinado por edad y por relaciones de poder, visible en cuatro dimension=
es:
derechos (menos derechos, más protección-control), acceso al
poder (sin representación directa de sus intereses), bienestar
(atravesado por pobreza, desigualdad, fragmentación social,
explotación, globalización e internacionalización de
delitos contra la infancia) y prestigio (reacciones adultas de control fren=
te a
conductas que se apartan de lo esperado, incluidas habilidades asociadas a =
TIC)
(Gaitán, 2006; 2025). Esta caracterización desplaza la
discusión de “madurez” individual hacia condiciones estr=
ucturales
de subordinación.
En consecuencia, la infancia se conceptualiza =
como
fenómeno complejo: a) espacio vital de un grupo concreto, b)
ámbito significativo para niñas y niños, c) componente
permanente de la estructura social que interactúa con otras dimensio=
nes
y está sometida a condiciones económicas, políticas y
culturales comunes y al cambio social, y d) realidad socialmente construida=
con
variaciones históricas y culturales ligadas a mandatos, pautas y nor=
mas
sobre “ser” niña o niño (Gaitán, 2006; 202=
5).
Este marco permite comprender la infancia como experiencia vivida,
categoría estructural y construcción cultural a la vez.
En términos de enfoque, Gaitán
(2006) identifica tres orientaciones predominantes: estructural,
construccionista y relacional. Analíticamente, estas pueden leerse c=
omo
niveles complementarios: el enfoque estructural sitúa a la infancia =
como
categoría permanente de la estructura social, destacando desigualdad=
es,
dependencia y marginalización; el construccionista enfatiza variabil=
idad
histórica y cultural y la agencia infantil en la producción de
significados; y el relacional analiza la infancia como proceso configurado =
en
interacción con otras generaciones, donde la experiencia cotidiana y=
el
punto de vista infantil son centrales para comprender derechos y
prácticas sociales. No se trata sólo de elegir uno, sino de
articularlos según el problema de investigación: estructura,
significados y relaciones intergeneracionales operan simultáneamente=
.
Esta reorientación teórica exige
también una reorientación metodológica. Saporiti propuso construir una sociografía pro=
pia
basada en indicadores que tomen a niñas y niños como unidades=
de
observación y de análisis, no como apéndices
estadísticos de los adultos (Gaitán, 2006). En la misma
lógica, se subraya la necesidad de recoger información
directamente de niñas y niños mediante técnicas
diferenciadas por edad y enfoques participativos que les involucren en
análisis, interpretación y uso de la información.
Metodológicamente, esto no es un gesto inclusivo, sino una
condición para producir conocimiento válido sobre la infancia
desde sus propias coordenadas de experiencia.
Ahora bien, Sepúlveda-Kattan
(2021) advierte que superar el orden epistemológico hegemónico
exige situar las infancias en sus contextos. En América Latina, ello=
implica
considerar la matriz colonial y las relaciones históricas de
dominación, desigualdad y colonialidad. =
Un
enfoque latinoamericano debe anclarse en las relaciones de dominación
como categoría central del pensamiento regional (Sepúlveda-
Por ello, la mirada latinoamericana se apoya e=
n el
pensamiento decolonial que enfatiza lugar de enunciación y conocimie=
nto
situado (Bringel y Domingu=
es,
2017, citados en Sepúlveda-Kattan, 2021).
Desde esta clave, “la infancia, los niños y la niñez
constituyen categorías subalternas en cualquier parte del mundo̶=
1;
(Sepúlveda-Kattan, 2021, p. 140), y pens=
arlas
desde el Sur implica reconocer su carácter histórico y relaci=
onal,
así como las relaciones de poder que atraviesan su definición=
, su
experiencia y su gobierno.
Estas perspectivas muestran que la
Sociología de la infancia transforma la comprensión de la
niñez: desplaza el foco desde la tutela y el ajuste hacia la agencia=
, la
estructura social y las relaciones intergeneracionales; y exige replantear
prácticas educativas, políticas y familiares desde el
reconocimiento del valor epistemológico y social de las infancias
(Gaitán, 2006; Sepúlveda-Kattan, =
2021;
Gaitán, 2025). Esta transformación es decisiva: si la paz se
concibe como práctica cotidiana y construcción colectiva,
entonces las niñas y los niños no pueden quedar como
destinatarios de políticas, sino como sujetos implicados en la
reproducción, negociación y transformación de normas. =
De
igual manera, la experiencia cotidiana infantil se vuelve un eje
analítico: conocer lo normativo implica atender cómo se vive,=
se
interpreta y se disputa en escenarios concretos. En este marco, la familia =
opera
como espacio de mediación entre el orden social y las infancias, pero
también como ámbito donde se expresan relaciones de poder y
dependencia intergeneracional que condicionan prácticas de control,
tutela y protección con efectos directos sobre la conformidad normat=
iva
(Gaitán, 2006; 2025).
Finalmente, la escuela debe leerse no só=
;lo
como institución transmisora de normas, sino como escenario donde se
reproducen mandatos, expectativas y definiciones históricas y
culturalmente determinadas de lo que significa ser niña o niñ=
o dentro
de la estructura social. Desde una perspectiva de Sociología de la
infancia, esto implica que la intervención educativa para fortalecer
conductas normativas orientadas a la paz debe diseñarse reconociendo=
a
niñas y niños como actores sociales situados, en relaciones de
poder concretas, y no como recipientes pasivos del orden adulto
(Sepúlveda-Kattan, 2021).
El horizonte de la acción públic=
a
En el ámbito internacional, la
noción de cultura de paz se ha consolidado como un eje central del
sistema de las Naciones Unidas, particularmente a partir del reconocimiento=
del
papel estratégico de la educación y de la infancia en la
prevención de la violencia. Desde la década de los setenta, la
Asamblea General impulsó instituciones especializadas —como la
Universidad de las Naciones Unidas y la Universidad para la Paz— y
promovió un giro conceptual que culminó con el Congreso
Internacional sobre la Paz en la Mente de los Hombres, en 1989. En este mar=
co,
la cultura de paz fue definida como un conjunto de valores, actitudes y
comportamientos orientados al respeto a la vida, el rechazo de la violencia=
y
la resolución pacífica de los conflictos mediante la
educación, el diálogo y la cooperación, desplazando la
concepción restringida de paz como mera ausencia de guerra.
Este enfoque se fortaleció con la
proclamación del Año Internacional de la Cultura de la Paz (2=
000)
y del Decenio Internacional de una Cultura de Paz y No Violencia para los
Niños del Mundo (2001–2010), que situaron explícitament=
e a
la infancia como ámbito prioritario de intervención. La
Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz (ON=
U,
1999) consolidó esta perspectiva al establecer que la paz es un proc=
eso
positivo, dinámico y participativo, sustentado en principios como los
derechos humanos, la igualdad de género, la democracia, la justicia =
y el
pluralismo cultural. Asimismo, definió medios concretos para su
desarrollo —educación para la paz, erradicación de la
pobreza, reducción de desigualdades y protección de los derec=
hos
de niñas y niños— y subrayó la corresponsabilida=
d de
gobiernos, sociedad civil, familias, docentes y medios de comunicació=
;n.
Un hito relevante es la adopción de la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, particularmente el Objetivo de
Desarrollo Sostenible 16, que reconoce la relación directa entre
violencia, exclusión social y desarrollo humano, y plantea metas
orientadas a la reducción de la violencia, el acceso a la justicia y=
la
construcción de instituciones eficaces e inclusivas. En conjunto, es=
te
marco internacional concibe la paz como condición indispensable para=
el
desarrollo y reconoce a la infancia como un ámbito estratégico
para la prevención de la violencia desde un enfoque de derechos.
En el ámbito nacional mexicano, la
noción de paz ha evolucionado de una concepción centrada en el
orden interno, la estabilidad institucional y la seguridad nacional, hacia =
una
comprensión más amplia que incorpora la participación
ciudadana, la cohesión social y los derechos humanos. A partir del P=
lan
Nacional de Desarrollo 2001–2006 se observa un giro discursivo que
vincula la paz con la democracia y la corresponsabilidad social. Esta
evolución se profundiza en los planes posteriores, particularmente d=
esde
2013, al reconocer la multidimensionalidad de la violencia y la necesidad de
atender sus causas sociales, económicas y culturales.
El Plan Nacional de Desarrollo 2019–2024
marcó un punto de inflexión al afirmar que no puede haber paz=
sin
justicia, incorporando nociones como cultura de paz, justicia transicional y
reconstrucción del tejido social. El Plan 2025–2030 refuerza e=
sta
orientación al definir la paz como eje transversal del desarrollo
nacional, sustentado en la justicia social, la participación
democrática y la atención estructural de la violencia.
No obstante, persisten tensiones entre el disc= urso de cultura de paz y la centralidad de enfoques de seguridad. Asimismo, los instrumentos de política pública privilegian una lógica programática, dejando poco desarrollados los procesos microsociales mediante los cuales niñas y niños interiorizan normas, valores y prácticas de convivencia pacífica. Esta limitación abre un espacio relevante para el diseño de modelos de intervención que articulen los niveles individual, familiar y comunitario desde una comprensión del desarro= llo infantil, y refuerza la necesidad de contar con marcos conceptuales sólidos que orienten la acción pública en este campo.<= o:p>
Necesidad de vincular políticas de paz,
socialización y agencia en la infancia
La reflexión desarrollada en este
artículo parte de una inquietud central: los enfoques
contemporáneos de construcción de paz en la infancia, tal com=
o se
formulan en los marcos de política pública, resultan
conceptualmente limitados cuando no incorporan de manera explícita l=
os
procesos que tienen lugar durante la infancia intermedia ni reconocen la
capacidad de agencia de niñas y niños. Aunque dichas
políticas suelen identificar a la infancia como una etapa
estratégica para la prevención de la violencia, persiste una =
brecha
significativa entre este reconocimiento normativo y la comprensión de
los mecanismos sociales mediante los cuales se consolidan prácticas
cotidianas de convivencia pacífica.
Desde esta perspectiva, la brecha no es menor =
ni
meramente técnica. Responde a una tendencia recurrente a concebir la=
paz
como un conjunto de valores deseables o como un objetivo programátic=
o,
más que como un proceso relacional que se construye —y se
disputa— en la vida cotidiana. En este sentido, es importante sostener
que las políticas de paz dirigidas a la infancia requieren un anclaje
sociológico más sólido que permita explicar cómo
las normas son interpretadas, interiorizadas y transformadas en contextos
concretos como la familia, la escuela y la comunidad.
A partir de esta reflexión, el artículo propone un marco integrador que articula aportaciones de la sociología del orden social y de las normas, la teoría del conflicto, los estudios de cultura de paz y la sociología de la infancia. Este enfoque permite desplazar la mirada desde una concepci&oacut= e;n prescriptiva de la paz hacia una comprensión situada de la convivenc= ia pacífica como resultado de procesos de interacción, aprendiza= je normativo y gestión no violenta del conflicto. La paz, desde esta óptica, no se presenta como un estado ideal ni como un atributo indi= vidual, sino como un proceso dinámico, imperfecto y socialmente construido.<= o:p>
Uno de los aportes centrales de esta propuesta
consiste en concebir a niñas y niños no únicamente como
destinatarios de políticas públicas, sino como actores social=
es
con capacidad de agencia, que participan activamente en la reproducci&oacut=
e;n
y transformación de normas. Esta consideración resulta
especialmente relevante en la infancia intermedia, etapa en la que se
fortalecen habilidades cognitivas, emocionales y sociales fundamentales par=
a la
autorregulación, el razonamiento moral y la adopción de la
perspectiva del otro. Reconocer esta agencia permite identificar variables
conceptuales —individuales, familiares, escolares y comunitarias̵=
2;
que suelen permanecer implícitas o subestimadas en los instrumentos =
de
política pública.
En contraste con enfoques centrados exclusivam=
ente
en la seguridad, la cobertura programática o la transmisión de
valores abstractos, el marco propuesto ofrece una herramienta analít=
ica
más precisa para el diseño de intervenciones orientadas a la
prevención de la violencia. Al vincular el horizonte normativo de las
políticas públicas con los procesos micr=
osociales
de consolidación normativa, esta propuesta contribuye a reducir la
distancia entre los principios declarativos de la acción públ=
ica
y las prácticas concretas de convivencia que se producen en los ento=
rnos
educativos y comunitarios.
La relevancia de esta reflexión se
intensifica en el contexto mexicano, donde coexisten marcos normativos robu=
stos
en materia de cultura de paz y derechos de la infancia con escenarios socia=
les
atravesados por desigualdades estructurales y violencias persistentes. Esta
tensión evidencia la necesidad de contar con herramientas conceptual=
es
que permitan traducir los principios de la política pública en
estrategias de intervención sensibles al desarrollo infantil y a los
contextos sociales específicos.
En este sentido, la reflexión se coloca=
en
el inicio del desarrollo de trabajos empíricos posteriores orientado=
s al
diseño, implementación y evaluación de modelos de
intervención que articulen los ámbitos individual, familiar,
escolar y comunitario. Al ofrecer un andamiaje de partida para identificar
variables relevantes en la consolidación de conductas normativas, es=
ta
reflexión busca contribuir a enfoques de construcción de paz =
que
no se queden en el plano discursivo, sino que incidan de manera sostenible =
en
las prácticas cotidianas de convivencia desde edades tempranas,
comprendiendo que la infancia no es sólo el futuro, sino tambi&eacut=
e;n
el presente.
CONCLUSIONES
La construcción de la paz en la infancia
exige superar enfoques limitados a formulaciones declarativas o centradas
exclusivamente en la seguridad. Si bien los marcos internacionales y nacion=
ales
reconocen a la infancia como un ámbito estratégico para la
prevención de la violencia, persiste una brecha sustantiva entre este
horizonte normativo y la comprensión de los procesos microsociales
mediante los cuales niñas y niños interiorizan normas, gestio=
nan
conflictos y construyen prácticas cotidianas de convivencia.
El análisis teórico desarrollado
muestra que la paz no puede ser entendida como un estado ideal ni como el
resultado automático de la imposición normativa. Por el
contrario, se configura como un proceso relacional, dinámico y situa=
do,
que se construye en la interacción cotidiana a través de proc=
esos
de socialización, interpretación normativa y gestión no
violenta del conflicto. En este sentido, la articulación entre socio=
logía
del orden social, teoría del conflicto, estudios de cultura de paz y
sociología de la infancia ofrece un marco conceptual más robu=
sto
para comprender la complejidad de dichos procesos desde edades tempranas.
Uno de los aportes centrales consiste en situa=
r la
infancia intermedia como una etapa estratégica para la
consolidación de conductas normativas orientadas a la paz. Reconocer=
a
niñas y niños como actores sociales con capacidad de agencia
resulta clave para superar visiones que los conciben únicamente como
receptores pasivos de políticas o programas. En términos
prospectivos, esta reflexión se coloca como punto de partida para la
identificación de variables para la construcción de un modelo=
de
intervención en contextos educativos concretos. Asimismo, abre l&iac=
ute;neas
de investigación inmediatas, centradas en el análisis de
prácticas escolares, dinámicas familiares y entornos comunita=
rios
que favorecen —o dificultan— la consolidación de conduct=
as
normativas orientadas a la paz.
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