DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5380
Revisión sistemática so=
bre
la integración de plataformas educativas orientadas al desarrollo de
competencias en las prácticas docentes de tecnología e
informática
Systematic re=
view
on the integration of competency-oriented educational platforms in technolo=
gy
and computer science teaching practices
Néstor Enrique Córdoba Rojas[1]
nestorcordoba.est@umecit.edu.pa<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:9.0pt;font-family:Roboto;mso-fareast-font-=
family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>
https://orcid.org/0009-0002-9935-402X
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y
Tecnología – UMECIT
Panamá
Luis Fernando Cardona Palacio
https://orcid.org/0000-0002-6526-9508
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y
Tecnología – UMECIT
Panamá
Artículo recibido: 18 de octubre=
de
2025. Aceptado para publicación: 21 de febrero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este artículo presenta una revisión sistemática
sobre la integración de plataformas educativas orientadas al desarro=
llo
de competencias en las prácticas pedagógicas de docentes de
Tecnología e Informática en básica secundaria y media
académica. Se siguió la guía PRISMA 2020 y empleando la
base de datos de Scopus mediante descriptores
asociados a plataformas educativas, pedagogía, docencia,
tecnología e informática y competencias. Con base en estos
criterios de elegibilidad, se seleccionaron 23 estudios para el anál=
isis
final. La síntesis permitió organizar la evidencia en seis
categorías: contexto educativo, plataforma educativa, enfoque ABC,
prácticas pedagógicas, docentes de tecnología e
informática y estudiantes de secundaria y media. Los hallazgos indic=
an
que el impacto de las plataformas depende, en gran medida, de condiciones
institucionales (conectividad e infraestructura, liderazgo pedagógic=
o y
apoyo para la innovación), del nivel de competencias digitales del
profesorado y de la alineación entre el uso de la plataforma, los
resultados de aprendizaje y los procesos de evaluación por competenc=
ias.
Persisten desafíos asociados a la formación docente insuficie=
nte,
la resistencia al cambio y la ausencia de sistemas de apoyo institucional. =
En
conclusión, se requiere fortalecer la formación continua de l=
os
docentes del área para que transiten de un uso instrumental de las
plataformas a un diseño pedagógico intencional, coherente con=
el
enfoque por competencias, que contribuya al desarrollo de competencias
digitales en los estudiantes.
Palabras clave: plataforma educativa, competencias, tecnología,
informática, docente
Abstract
This article presents a systematic review of the integration of
Competency-Based Learning (CBL)-mediated educat=
ional
platforms into the pedagogical practices of technology and computer science
teachers in lower and upper secondary education. The PRISMA 2020 guidelines
were followed, and the Scopus database was used with descriptors related to
educational platforms, pedagogy, teaching, technology, computer science, and
competencies. Based on these eligibility criteria, 23 studies were selected=
for
the final analysis. The synthesis organized the evidence into six categorie=
s:
educational context, educational platform, CBL
approach, pedagogical practices, technology and computer science teachers, =
and
lower and upper secondary students. The findings indicate that the impact of
the platforms depends largely on institutional conditions (connectivity and
infrastructure, pedagogical leadership, and support for innovation), the le=
vel
of teachers' digital skills, and the alignment between platform use, learni=
ng
outcomes, and competency-based assessment processes. Challenges persist rel=
ated
to insufficient teacher training, resistance to change, and the lack of
institutional support systems. In conclusion, it is necessary to strengthen
teachers' ongoing professional development in this area so they can move fr=
om a
purely instrumental use of platforms to an intentional, pedagogically desig=
ned
approach, consistent with a competency-based approach, that contributes to
students' development of digital skills.
Keywords: educational platform, competency, technolog=
y,
computer science, teacher
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"0124_CordobaRojas_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: Córdoba Rojas, =
N. E.,
& Cardona Palacio, L. F. (2026). Revisión sistemática sob=
re
la integración de plataformas educativas orientadas al desarrollo de
competencias en las prácticas docentes de tecnología e
informática. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades 7 (1), 1746 – 1767. https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5380
INTRODUCCIÓN
La educación se constituye en un proces=
o de
vital importancia en el desarrollo integral del ser humano, dado que les
permite acceder a conocimientos, fortalecer habilidades y desarrollar
competencias que les posibiliten participar de manera activa, crític=
a,
responsable y transformadora en el contexto en el que se desenvuelven
(Yaguana-Castillo et al., 2019). De este modo, la educación es una
acción dinámica y continua que responde a las necesidades del
entorno, buscando así formar seres capaces de actuar ante diferentes
situaciones.
Los actores educativos tienen la responsabilid=
ad
de implementar acciones y estrategias innovadoras, así como
también recursos pedagógicos que motiven el proceso formativo=
de
los estudiantes, de manera que estos adquieran saberes y competencias para
responder a las demandas del mundo contemporáneo
(Ávalos-Dávila et al., 2021). De este modo, se resalta que el
diseño e implementación de enfoques pedagógicos centra=
do
en el desarrollo de competencias en los estudiantes, integrado con el uso de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (T=
IC),
se constituye en una estrategia de vital importancia en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, favoreciendo la motivación para adqu=
irir
nuevos conocimientos.
De esta manera, la incorporación de las=
TIC
en el ámbito académico, se constituye como una herramienta
didáctica que promueve entornos de aprendizajes interactivos y
accesibles para los estudiantes, favoreciendo la participación activ=
a,
la comprensión y la producción de conocimientos. De igual modo
contribuye a la diversificación de estrategias pedagógicas en=
la
medida en que pueden adaptarse a las necesidades y contexto de los educandos
(Granados-Maguiño et al., 2020). Por lo =
tanto,
la educación busca que las personas que se formen desarrollen
habilidades y competencias para crear, investigar e implementar sus
aprendizajes a partir de la utilización de entornos tecnológi=
cos,
por lo tanto, se reconoce la asignatura de Tecnología e
Informática como eje transversal en el currículo, debido a las
competencias y habilidades que pueden adquirir los estudiantes y ser aplica=
dos
en diferentes contextos (Poveda-Pineda et al., 2017).
El Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (MEN, 2022) reconoce la importancia de
asumir la educación en tecnología como un mecanismo constitut=
ivo
en la formación de estudiantes de básica secundaria y media
académica, ya que en un mundo que está en constantes cambios y
avances, se hace indispensable la preparación de ciudadanos que
incorporen las TIC en diferentes campos, ya sea en el académico, lab=
oral
o social. Por lo tanto, es necesario promover una educación que prep=
are
a los estudiantes no solo para la comprensión del funcionamiento de
herramientas tecnológicas, sino también para el desarrollo de
competencias digitales que les conlleve a crear, innovar y tomar decisiones
frente a situaciones del entorno. En este sentido, la formación en
tecnología busca mejorar la calidad de vida del ser humano, por lo q=
ue
es indispensable establecer una relación entre los saberes de las
diferentes áreas del conocimiento con el área de
Tecnología e Informática (Poveda et al., 2017).
Conforme a lo expuesto, el área de
Tecnología e informática se destaca como una asignatura esenc=
ial
en el currículo, en la medida que su estructura académica se
enmarca en la formación de seres integrales con competencias digital=
es
necesarias para interactuar con dispositivos tecnológicos de manera
activa y responsable (Giraldo-Calle, 2024). En este orden de ideas, los
estudiantes deben ser formados en competencias digitales que les permita us=
ar
las TIC de forma creativa y ética, participando así en el mun=
do
digital que le permita resolver problemas y desarrollar proyectos innovador=
es
que tenga un impacto positivo en su comunidad y entorno, al respecto, los
autores Paredes-Marin et al. (2024) argumentan =
que
desde las instituciones educativas, los estudiantes comprendan y apliquen lo
aprendido en un entorno tecnológico, lo que se puede lograr a partir=
de
la implementación de situaciones didácticas que plantee el
docente dependiendo del estilo y el contenido de sus planeaciones.
De acuerdo con lo expresado en párrafos
precedentes, se reconoce que el área de Tecnología e
Informática cumple un papel importante en el proceso formativo de los
educandos, ya que promueve el pensamiento lógico, la resolució=
;n
de problemas, la innovación tecnológica y la capacidad de
trabajar en equipo. Desde esta perspectiva, entran en juego las
prácticas pedagógicas del docente que orienta esta área
del conocimiento, ya que despiertan el interés de los estudiantes ha=
cia
el aprendizaje, fortaleciendo así los conocimientos y el desarrollo =
del
pensamiento crítico (Trujillo-Rodríguez et al., 2019). En
consecuencia, las prácticas de aula deben estar orientadas hacia el
desarrollo y fortalecimiento del pensamiento computacional, la
alfabetización digital, de manera que se logre la construcció=
n de
entornos de aprendizajes que promueve la construcción del conocimien=
to y
encontrar el significado al mismo.
En esta línea de argumentación, =
el
uso de plataformas educativas mediadas por el Aprendizaje Basado en
Competencias puede hacer posible que el estudiante esté dispuesto a
aprender, accediendo así al conocimiento de manera autónoma,
significativa y contextualizada, en el cual, el aprendizaje vaya más
allá de los límites tradicionales y se adapte a las necesidad=
es
del mundo actual (Vital-Carrillo, 2021). En esta misma línea de
argumentación, los autores Serna-Martínez y
Alvites-Huamaní (2021) argumentan que los espacios virtuales
proporcionados por las plataformas educativas conllevan a que los educandos
trabajen de forma interconectada con sus compañeros de clase y con l=
os
docentes, adquiriendo nuevos saberes apuntando así a las demandas
educativas contemporáneas y a la necesidad de formar estudiantes que
puedan desenvolverse con éxito en entornos digitales y complejos.
Pese al creciente avance de las tecnolog&iacut=
e;as
y de la incorporación de estas al interior de las aulas de clase,
aún persisten desafíos de la integración en el á=
;rea
de Tecnología e Informática, y más que estas se articu=
len
de manera coherente con el enfoque de Aprendizaje Basado en Competencias,
traduciéndose en prácticas pedagógicas que promuevan el
aprendizaje significativo, la autonomía y la resolución de
problemas. Al respecto, se hace necesario comprender la manera cómo
están siendo implementadas las plataformas educativas desde las
prácticas docentes del área de Tecnología e
Informática, así como los aportes y las limitaciones en el ma=
rco
formativo, al respecto surge la siguiente pregunta: ¿Cómo se
integran las plataformas educativas para el desarrollo de competencias en l=
as
prácticas docentes del área de Tecnología e
Informática y qué efectos percibidos generan en el aprendizaj=
e de
los estudiantes? De este modo, el objetivo del artículo de
revisión sistemática es analizar la integración de
plataformas educativas en el desarrollo de competencias en las práct=
icas
docentes del área de Tecnología e Informática.
METODOLOGÍA
Para el desarrollo de este artículo, se
realizó una revisión sistemática y se reportó s=
iguiendo
la guía PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses=
) con el
fin de identificar, analizar y sintetizar la evidencia científica
más relevante sobre el uso de plataformas educativas, su impacto en =
la
pedagogía y el desarrollo de competencias en el ámbito docente
(Page et al., 2021). En este sentido, se eligió la base de datos
En este marco de referencia, se establecieron
criterios de elegibilidad (inclusión y exclusión) para orient=
ar
el proceso de selección de estudios
Criterios de inclusión
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>● Doc=
umentos
fuera del rango temporal definido (2021–2025).
2.=
Est=
udios
que no se relacionarán con plataformas educativas (por ejemplo, trabajos
centrados únicamente en TIC de forma general sin vínculo
explícito con una plataforma o entorno de aprendizaje).
3.=
Inv=
estigaciones
que no abordan dimensiones pedagógicas ni el desarrollo de
competencias.
4.=
Reg=
istros
duplicados y documentos sin acceso a texto completo.
La estrategia de búsqueda permiti&oacut=
e;
definir términos en español e inglés sobre temas asoci=
ados
a “Plataforma educativa, pedagogía, docentes, tecnologí=
a e
informática, competencias/ Educational <=
span
class=3DSpellE>platform, Pedagogy, Teachers, Technology education, Competencies&#=
8221; lo
que arrojó un total de 4630 documentos. Posteriormente, al aplicar un
filtro temporal (2021-2025) el número se redujo a 3984. Luego, se
refinó la búsqueda mediante la incorporación de
términos de exclusión (n=3D60) utilizando el operador NOT, lo que condujo a un total de 2095 registros para=
la
fase de cribado.
Tras hacer la revisión del títul=
o y
resumen de los registros, se pudo identificar que algunos no se relacionaban
con el objeto de estudio del artículo, por lo tanto, todo este proce=
so
conlleva a seleccionar 50 documentos para su revisión completa, de l=
os
cuales fue posible descargar 42 documentos que constituyen la base para el
análisis y discusión de la presente investigación, ya =
que,
los 8 artículos tenían acceso restringido.
Posteriormente, tras la lectura a texto comple=
to,
se excluyeron 19 artículos por no cumplir los criterios de elegibili=
dad
establecidos (no abordar plataformas educativas, no considerar el desarroll=
o de
competencias o no corresponder al contexto educativo definido),
obteniéndose un total de 23 artículos incluidos para el
análisis. Todo este proceso se presenta en el diagrama de flujo PRIS=
MA
(ver figura 1) en el que se documenta el número de registros
identificados, cribados, evaluados a texto completo, excluidos e incluidos.=
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA
![](3D"0124_CordobaRojas_archivos/image006.gif")
Nota: La figura muestra el proceso de
búsqueda y selección de los estudios por medio de la
metodología PRISMA aplicado a la literatura.
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 1 se presenta un resumen
explícito de los 23 artículos previamente seleccionados, de
manera que sea posible la comprensión de esta revisión
sistemática. En ese sentido, la información se sintetiza teni=
endo
en cuenta el autor, año y título del documento, asimismo se
resalta el propósito, metodología empleada, los resultados,
hallazgos y conclusiones, todo esto permite una visión integral y
comparativa de la literatura.
Tabla 1
Características metodológicas y
principales hallazgos de los estudios incluidos sobre plataformas educativa=
s y
desarrollo de competencias (2021–2025)
|
Autor y año |
Propósito |
Metodología |
Resultados |
Conclusión |
|
Alqahtani, R.N., Almassaad, A.Z. (2025).=
|
Revelar
el efecto de un programa de entrenamiento basado en el modelo TAWOCK para la enseñanza de habilidades de
pensamiento computacional en la autoeficacia docente de profesoras de
informática |
Enfoque
cuasi-experimental, con un diseño de <=
span
class=3DSpellE>pre-test y post-test que
incluyó un grupo experimental y un grupo de control. |
Se
encontró una diferencia estadísticamente significativa en l=
as
puntuaciones promedio de autoeficacia entre el grupo experimental y el de
control en el post-test, a favor del grupo
experimental. |
Se
concluye que el programa de entrenamiento electrónico basado en el
modelo TAWOCK fue efectivo para mejorar la
autoeficacia de las profesoras de informática en la enseñan=
za
de habilidades de pensamiento computacional |
|
Althubyani, A. R. (2024). |
Determinar
el nivel de competencia digital de los docentes en Arabia Saudita y los
factores que influyen en dicho nivel, como la edad, el sexo, la experienc=
ia
laboral y el tipo de escuela. |
Se
utilizó una metodología mixta (cuantitativa y cualitativa).=
|
Los
resultados cualitativos revelaron que los docentes perciben las herramien=
tas
tecnológicas como un componente esencial de su trabajo, y que fact=
ores
como el acceso a la tecnología y la formación continua son
cruciales. |
El
estudio concluye que el nivel de competencia digital de los docentes en
Arabia Saudita es adecuado, aunque existen diferencias significativas bas=
adas
en variables demográficas y profesionales. |
|
Altinay, Altinay, Sharma, <=
span
class=3DSpellE>Dagli, Shadiev, Yikici & Altinay (2=
024). |
El
propósito del estudio es desarrollar la capacidad de los futuros
docentes en el aprendizaje y la enseñanza de la inteligencia
artificial (IA) para mejorar la calidad de la educación. |
La
investigación utilizó un enfoque mixto (cuantitativo y
cualitativo). Se empleó un diseño de estudio de caso con un
grupo de 15 futuros docentes. Se utilizó un enfoque de
"aprender-haciendo" donde los participantes aprendieron a usar =
la
IA de manera práctica. |
El
estudio demostró un aumento significativo en la percepción =
de
los futuros docentes sobre la importancia de la IA en la educación=
y
su capacidad para usarla. |
El enfoque de desarrollo de capacidades demostró ser efectivo para mejorar las percepciones, el conocimiento y las habilidades de los participantes en el uso de la IA en la educación, lo que, a su vez, podría mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje<= o:p> |
|
Ateeq, A., Ali, R., Alzoraik=
i,
M., Milhem, M., & Al-Absy,
M. S. M. (2025) |
El
propósito del estudio es examinar el impacto de la tecnologí=
;a
de la información y la comunicación (TIC) y la
preparación de los docentes en la efectividad de la enseñan=
za
en universidades de Bahréin. |
El
estudio es de naturaleza cuantitativa y utiliza un enfoque correlacional =
y de
regresión. Para la recolección de datos, se aplicó un
cuestionario en línea a una muestra conveniente. |
•
Se encontró que la preparación de los docentes para usar las
TIC tiene un impacto significativo y positivo en la efectividad de la
enseñanza. •
El uso de las TIC también mostró un impacto significativo e=
n la
efectividad de la enseñanza." |
El
estudio concluye que las TIC y la preparación del profesorado son
esenciales para mejorar la efectividad de la enseñanza. |
|
Balanyà Rebollo, J., & De Oliveira, J. M. (2024=
). |
El
propósito del estudio es explorar la percepción de los doce=
ntes
sobre una herramienta de autoevaluación diseñada para guiar=
la
integración de dispositivos móviles en la enseñanza,
analizando la usabilidad de dicha herramienta. |
El
estudio utilizó un enfoque de investigación de diseño
educativo (EDR) con un análisis
cuantitativo. Se aplicó la "Escala de Usabilidad del
Sistema" (SUS) para evaluar la herramienta de autoevaluación.=
|
Se encontró que las puntua=
ciones
de usabilidad mejoraron en los niveles educativos más avanzados, lo
que sugiere que la experiencia del docente con la tecnología influ=
ye
en su percepción. |
El
estudio concluye que la herramienta de autoevaluación es percibida
como útil y fácil de usar por los docentes, lo que la convi=
erte
en una herramienta eficaz para guiar la integración del aprendizaje
móvil. |
|
Basgall, L., Guillén-Gámez, F.D., Colomo-Magaña, E. et al. (2023) |
El
propósito del estudio es analizar la competencia digital de los
docentes en el uso de YouTube como recurso didáctico para el proce=
so
de enseñanza y aprendizaje. |
El
estudio utilizó un diseño no experimental de tipo ex post
facto. La metodología es cuantitativa y se basa en la
aplicación de una encuesta a una gran muestra de docentes en servi=
cio. |
•
Los docentes de todas las etapas educativas mostraron habilidades
satisfactorias en el uso de YouTube para buscar información y comu=
nicarse. •
Las habilidades relacionadas con la creación de material audiovisu=
al a
través de YouTube se encontraron en un nivel bajo." |
El
estudio concluye que, aunque los docentes están bien preparados pa=
ra
utilizar YouTube como una fuente de información, carecen de las
competencias necesarias para la creación de contenido audiovisual =
en
esta plataforma |
|
Bez, S., Burkart, F., Tomasik, M. &
Merk, S. (2025). |
Examinar
cómo los docentes procesan los resultados de la evaluación
formativa basada en la tecnología en su práctica diaria, pa=
ra
entender cómo utilizan esta información para ajustar su
instrucción. |
El
estudio utilizó una metodología cualitativa y un enfoque de
minería de procesos (process mining) para analizar los datos. Se usó la
técnica del pensamiento en voz alta (think-al=
oud) |
•
El estudio identificó patrones de procesamiento de datos entre los
docentes, mostrando que generalmente seguían un proceso en tres fa=
ses: 1.
Orientación: Se familiarizaban con los datos. 2.
Análisis: Examinaban las fortalezas y debilidades de los estudiant=
es. |
Los
autores concluyeron que el procesamiento de los resultados evaluaci&oacut=
e;n
formativa es un proceso complejo que depende de la experiencia del docent=
e y
de la información proporcionada por el sistema |
|
Borzenko1, O., Tamozhska,=
I., Varhata, O., Hetmanenko<=
/span>,
L. & Shevchuk,
V. (2024). |
El
objetivo de este artículo es explorar el desarrollo de méto=
dos
de enseñanza modernos en el contexto de la influencia de las TIC |
El
estudio utiliza un enfoque de análisis y revisión de litera=
tura,
complementado con métodos teóricos. |
•
El estudio describe la necesidad de que los docentes desarrollen un
pensamiento y potencial innovador para adaptarse a la evolución
tecnológica. |
Se
pudo concluir que las TIC son un catalizador para el desarrollo de nuevos
métodos de enseñanza que requieren un cambio en la mentalid=
ad y
en las habilidades de los docentes. |
|
Budiarto, M.K. et al. 20=
24. |
El
propósito del estudio es realizar una revisión
sistemática de la literatura para analizar y describir la
implementación de diferentes tipos de plataformas de e-learning pa=
ra
mejorar las habilidades del siglo XXI en estudiantes de escuelas
vocacionales. |
El
estudio utiliza el enfoque de revisión sistemática de la
literatura, lo que implica una metodología de investigación=
que
analiza, describe y sintetiza la información de estudios
científicos previamente publicados sobre el tema. |
El
estudio presenta un análisis descriptivo de la implementació=
;n
de diversas plataformas de e-learning en el contexto de la educació=
;n
vocacional |
El
estudio concluye que las plataformas de e-learning son un recurso valioso
para mejorar las habilidades de los estudiantes de escuelas vocacionales.=
Se
destaca la importancia de seleccionar el tipo de e-learning adecuado para
lograr resultados de aprendizaje óptimos. |
|
Cardona_Acevedo S, Agudelo_Ceballos
E, Cumpa-Vasquez JT, Martínez_Rojas E, Valen=
cia_Arias
A, Jimenez_Garcia JA, & Benjumea_Arias
ML (2025 ) |
El
propósito del estudio es realizar una revisión de la litera=
tura
para examinar el uso de las tecnologías de e-learning en la
educación secundaria y analizar sus tendencias y aplicaciones. |
El
estudio utiliza una metodología de revisión sistemát=
ica
de la literatura, lo que implica un análisis bibliométrico y
una revisión cualitativa de artículos científicos. L=
os
autores utilizan una base de datos de 283 documentos publicados entre 201=
8 y
2023. |
•
El estudio revela una tendencia creciente en la investigación sobre
las tecnologías de e-learning en la educación secundaria,
especialmente en países como Malasia, China y Turquía. |
El
estudio concluye que las tecnologías de e-learning están
ganando importancia en la educación secundaria, con un enfoque en =
el
aprendizaje móvil y mixto. |
|
Castañeda,
L., & Villar-Onrubia, D. (2023). |
El
propósito del estudio es explorar cómo desarrollar una
competencia digital crítica en los futuros docentes de
educación primaria para que puedan utilizar la tecnología de
manera reflexiva y transformadora. |
La
investigación utiliza una metodología de revisión de=
la
literatura y un enfoque teórico-conceptual. No se aplicó un
método empírico con una población y muestra directa.=
|
conceptual.
Los autores argumentan que la competencia digital docente debe incluir un=
componente
crítico y reflexivo que permita a los profesores entender el impac=
to
de la tecnología en la sociedad y utilizarla de manera étic=
a y
pedagógicamente sólida. |
La
principal conclusión es que es esencial que los programas de
formación docente no solo se centren en las habilidades
técnicas (cómo usar una herramienta), sino también e=
n el
desarrollo de una mentalidad crítica que permita a los futuros
docentes ser agentes de cambio en un mundo digital. |
|
Cho,
N. & Huang, C. (2024). |
El
propósito del estudio es explorar los factores que influyen en el =
uso
de la tecnología por parte de los docentes. |
El
estudio utiliza un enfoque de modelado de ecuaciones estructurales (PLS-SEM, por sus siglas en inglés). Se bas&o=
acute;
en los datos de una encuesta a gran escala, el ICILS=
2018, para verificar un modelo de tres capas que formularon para predecir=
el
uso de la tecnología por parte de los docentes. |
•
El estudio encontró que tanto los factores externos (como la
colaboración y el desarrollo profesional) como los factores intern=
os
(como la autoconfianza) tienen un efecto significativo en el uso de las T=
IC
por parte de los docentes. |
La
principal conclusión es que para mejora=
r la
utilización de la tecnología en el aula, los educadores y l=
os
responsables de políticas deben centrarse tanto en factores extern=
os
como en factores internos que afectan el uso de las TIC por parte de los
docentes. |
|
Crompton,
H. & Sykora, C. (2021) |
El
propósito del estudio es desarrollar un conjunto de estánda=
res
de tecnología educativa para educadores, con el fin de proporcionar
una guía clara sobre cómo se debe integrar la tecnolog&iacu=
te;a
digital en la enseñanza y el aprendizaje |
El
estudio se basa en un enfoque de investigación basada en el
diseño (Design-Based Research,
DBR). Utiliza un método mixto que incl=
uye
encuestas, entrevistas y grupos focales con un total de 2,429 participant=
es. |
El
estudio resultó en la creación de siete estándares de
tecnología educativa para educadores, con 24 ejemplos detallados p=
ara
su implementación. Los estándares están diseñ=
ados
para guiar la integración de la tecnología y la
transformación de las prácticas pedagógicas |
El
enfoque DBR demostró ser eficaz para
desarrollar estándares que aborden la integración de la
tecnología de manera significativa, ayudando a los docentes a ir
más allá de las prácticas tradicionales y adoptar
enfoques pedagógicos innovadores. |
|
García-Ruiz,
R., Buenestado-Fernández, M., &
Ramírez-Montoya, M. S. (2023). |
El
propósito del estudio es realizar una revisión
sistemática de la literatura para identificar y analizar los
instrumentos utilizados, los resultados obtenidos y las propuestas formul=
adas
en la evaluación de la competencia digital docente. |
El
estudio utiliza una metodología de revisión sistemát=
ica
de la literatura. Se revisan artículos científicos en bases=
de
datos como SCOPUS y Web =
of
Science, centrándose en publicaciones =
del
año 2000 en adelante |
•
Los resultados muestran una relación positiva entre la edad y el
género con la autopercepción de la competencia digital, sie=
ndo
los docentes jóvenes y varones los que se perciben con mayor
competencia." |
El
estudio concluye que, a pesar de la existencia de marcos de referencia, h=
ay
una falta de consenso y de instrumentos de evaluación validados pa=
ra
medir la competencia digital docente. |
|
George-Reyes,
C. E., Ruiz-Ramírez, J. A., Contreras Fuentes, Y. B., &
López-Caudana, E. O. (2023). |
El
propósito del estudio es evaluar la aceptación y el rendimi=
ento
académico de los estudiantes al aprender los componentes del
pensamiento computacional a través de una aplicación virtua=
l en
un entorno de realidad simulada. |
El
estudio utiliza un enfoque cuasiexperimental con un diseño de grup=
o de
control y grupo experimental. |
•
El estudio encontró un alto nivel de aceptación por parte de
los estudiantes para utilizar entornos virtuales como espacios de
aprendizaje. •
El rendimiento académico de los estudiantes que utilizaron la
aplicación virtual mostró una mejoría significativa =
en
comparación con el grupo de control" |
La principal conclusión es que el uso de aplicaciones virtuales, como= la realidad virtual basada en web, es una estrategia efectiva para mejorar el aprendizaje del pensamiento computacional y otras competencias, lo que demuestra su potencial para transformar la educación tradicional.<= o:p> |
|
Hanaysha, J., Shriedeh, F., =
& In'airat, M. (2023). |
El
propósito del estudio es examinar el impacto del entorno del aula,=
la
competencia de los docentes, los recursos de tecnología de la
información y la comunicación (TIC) y las instalaciones
universitarias en el rendimiento académico y la participació=
;n
de los estudiantes en instituciones de educación superior. |
El
estudio es de naturaleza cuantitativa y descriptiva. Se utilizó un
cuestionario como herramienta principal para recolectar datos de los
estudiantes |
•
Se encontró que el entorno del aula, la competencia de los docente=
s y
los recursos de TIC tienen un impacto positivo y significativo en la
participación de los estudiantes." |
La
conclusión principal del estudio es que, para mejorar el rendimien=
to
académico de los estudiantes, es crucial enfocarse en el entorno d=
el
aula, la competencia de los docentes y la disponibilidad de recursos de T=
IC,
ya que estos factores impulsan la participación de los estudiantes,
que a su vez mejora su desempeño. |
|
Jung, J., Choi, S., & Fanguy, M. (=
2024) |
El
propósito del estudio es analizar los desafíos que enfrentan
los docentes de primaria en su alfabetización digital para, a part=
ir
de ello, proponer un plan que mejore esta competencia y apoye la
educación a distancia de los estudiantes. |
El
estudio es de tipo cualitativo y se basa en entrevistas de grupo focal co=
mo
método de recolección de datos. |
"El
estudio identificó dos áreas principales de mejora para la
alfabetización digital de los docentes: 1.
Capacitación técnica: Uso de dispositivos y plataformas, y
desarrollo de contenido digital con respeto a los derechos de autor. 2.
Desarrollo pedagógico: Programas de formación profesional p=
ara
enseñar métodos y pedagogías digitales. |
La
principal conclusión es que para apoyar eficazmente la
educación a distancia es crucial mejorar la alfabetización
digital de los docentes, y que esto requiere un enfoque estructurado que
combine capacitación técnica, desarrollo pedagógico y
sistemas de apoyo. |
|
Lahiani, H., Aljarrah, H. Y=
., Alqudah, H., & Alwaely, S.
A. (2023). |
El
objetivo de esta investigación fue examinar las perspectivas de los
docentes sobre el currículo de las (TIC) y su efecto en las
habilidades de aprendizaje en línea (e-learning) de los estudiante=
s en
los Emiratos Árabes Unidos. |
Se
empleó un cuestionario para recopilar datos sobre el uso de la
tecnología en las Escuelas Modelo de los Emiratos Árabes
Unidos. |
Los
resultados sugieren que hay una relación entre las percepciones de=
los
docentes sobre el currículo de TIC y las habilidades de aprendizaj=
e en
línea de los estudiantes. |
La
investigación concluye que las habilidades de aprendizaje en
línea de los estudiantes están influenciadas por la forma en
que los docentes perciben e implementan el currículo de TIC. |
|
Le Thai, H., Thi Kim, T., Phuong, L. <=
span
class=3DGramE>& Thi Phuong&=
nbsp;
V. (2022). |
El
objetivo de la investigación fue analizar el nivel de competencia =
en
TIC de los docentes en formación en Vietnam y determinar los facto=
res
que influyen en dicha competencia. |
El
estudio es de tipo cuantitativo y utilizó una encuesta de
autoevaluación de competencias en TIC para recopilar los datos |
•
El estudio confirmó un nivel de competencia en TIC promedio en los
docentes en formación. •
El género fue un factor significativo, con los hombres mostrando u=
n nivel
de competencia más alto que las mujeres" |
El
estudio concluye que, si bien los docentes en formación tienen un
nivel de competencia en TIC adecuado, aún existen diferencias
significativas basadas en el género, la edad y la formación=
. |
Nota: La tabla relaciona los elementos de
análisis de los artículos seleccionados.
Fuente: elaboración propia.
RESULTADOS
De acuerdo a la revisión sistemá=
tica
realizada a partir de la metodología PRISMA se pudo establecer seis
categorías de análisis, las cuales emergieron a partir del
objetivo de este artículo, de modo que se pudiera organizar la
evidencia, comparar hallazgos y sintetizar patrones, tensiones y vací=
;os.
En este sentido, en la Tabla 2 se presentan las categorías: contexto=
educativo,
plataforma educativa, enfoque de aprendizaje basado en competencias,
prácticas pedagógicas, docentes del área de
tecnología y estudiantes de la básica secundaria o media
académica.
Tabla 2
Categorías de análisis en el est=
udio
|
N°=
|
Categorías /autores |
Contexto educativo |
Plataforma educativa |
Enfoque de Aprendizaje basado en competencia=
s |
Prácticas pedagógicas |
Docentes de tecnología e
informática |
Estudiantes de básica secundaria y me=
dia |
|
1 |
Alqahtani, y Almassaad,
(2025). |
|
X |
|
X |
|
|
|
2 |
Althubyani (2024). |
|
X |
|
X |
X |
X |
|
3 |
Altinay et al. (2024). |
|
X |
|
X |
X |
X |
|
4 |
Ateeq, Ali, Alzoraiki=
, Milhem & Al-Absy (2025=
). |
|
X |
|
X |
X |
|
|
5 |
Balanyà Rebollo, & De Oliveira, (2024). |
|
X |
|
X |
|
X |
|
6 |
Basgall, Guillén-Gámez, &
Colomo-Magaña (2023) |
|
X |
|
X |
|
X |
|
7 |
Bez, Burkart, Tomasik & Merk (202=
5) |
|
X |
|
X |
X |
X |
|
8 |
Borzenko et al. (2024). |
|
X |
|
X |
X |
|
|
9 |
Budiarto et al. (2024) |
|
X |
X |
X |
|
X |
|
10 |
Cardon=
a-Acevedo
(2025) |
|
X |
|
X |
|
X |
|
11 |
Casta&=
ntilde;eda
y Villar-Onrubia (2023) |
X |
X |
X |
X |
X |
|
|
12 |
Cho y
Huang (2024) |
|
X |
|
X |
X |
X |
|
13 |
Crompt=
on y
Sykora (2021) |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
14 |
Garc&i=
acute;a-Ruiz
et al. (2023) |
|
X |
X |
X |
X |
X |
|
15 |
George=
-Reyes
et al. (2023) |
|
X |
X |
X |
X |
X |
|
16 |
Hanaysha et al. (2023) |
X |
X |
|
X |
X |
X |
|
17 |
Jung et
al. (2024) |
|
X |
|
X |
|
|
|
18 |
Lahiani, H. et al. (2023) |
X |
X |
|
X |
|
X |
|
19 |
Le Tha=
i,
H. et al. (2022) |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
20 |
Razukhan et al. (2025). |
X |
X |
|
X |
X |
|
|
21 |
Sanz,
(2023) et al |
|
X |
|
X |
X |
|
|
22 |
Shwetha y Banu, (2024).=
|
|
X |
|
X |
X |
X |
|
23 |
Zhang =
et
al. (2021). |
|
X |
|
X |
X |
X |
Nota: Categorías de análisis fr=
ente
a los artículos seleccionados en el estudio.
Fuente: elaboración propia.
Para el desarrollo de esta revisión
sistemática se tuvo en cuenta 23 artículos previamente
seleccionados a partir del uso de la guía PRISMA, garantizando la
rigurosidad y la calidad en el contenido sobre el tema referido a las
plataformas educativas en la transformación de las prácticas
educativas en los docentes de tecnología e informática. De es=
ta
manera, se establecieron las siguientes categorías de revisió=
n:
contexto educativo, plataforma educativa, enfoque de aprendizaje basado en
competencias, prácticas pedagógicas, docentes de
tecnología e informática y estudiantes de secundaria y media.=
Al
respecto, fue posible evaluar cada uno de estos elementos para comprender
cómo las plataformas educativas influyen en el proceso de ense&ntild=
e;anza
y aprendizaje, así como también, en la mejora de competencias
para docentes y estudiantes.
En este sentido, la tabla 2 muestra una alta
presencia de categorías relacionadas con la implementación
docente e institucional, al respecto, en el 100% de los estudios se reconoce
que el contexto educativo condiciona la implementación de plataforma=
s y
el uso pedagógico de las TIC. En esta perspectiva, se precisa que los
trabajos revisados abarcan diversos entornos institucionales y paíse=
s,
ya que algunos se desarrollaron en Arabia Saudita, Bahréin,
España, Chipre, y los Emiratos Árabes Unidos, lo que proporci=
ona
una visión amplia sobre cómo factores como la conectividad, la
infraestructura tecnológica, el apoyo institucional y la cultura org=
anizacional
influyen en el uso efectivo de plataformas educativas. Asimismo, algunos de
estos estudios se centraron en contextos educativos específicos, com=
o la
educación secundaria y media, incluso, algunos se desarrollaron en
contextos universitarios, lo que permitió entender distintos context=
os y
cómo estos afectan la implementación de plataformas educativa=
s y
metodologías pedagógicas.
Asimismo, se observa un énfasis recurre=
nte
en estudios que abordan la preparación y las competencias digitales =
del
profesorado para integrar eficazmente las TIC y las plataformas educativas;=
no
obstante, el corpus también incluye investigaciones con otros perfil=
es
docentes y niveles educativos (por ejemplo, futuros docentes de
educación primaria y profesorado universitario). En este sentido, la
formación continua y el desarrollo profesional en TIC resulta esenci=
al
no solo para quienes orientan Tecnología e Informática, sino
también para el conjunto del profesorado. En este orden de ideas, los
autores sugirieron que las plataformas educativas impactan de manera positi=
va el
proceso académico, ya que actúa tanto en el aprendizaje del
estudiante, como en la práctica docente del docente, aunque
también resaltan los desafíos existentes como la falta de
formación docente en el uso adecuado de estas herramientas.
En relación con los enfoques
pedagógicos, el desarrollo de competencias aparece de manera
transversal; sin embargo, solo una parte de los estudios (26%) explí=
cita
y operacionaliza directamente el ABC, lo que sugiere diversidad conceptual y
metodológica en el campo. Los estudios que sí lo integran
destacan la necesidad de personalizar el aprendizaje, orientar la
evaluación hacia evidencias de desempeño y promover habilidad=
es
medibles. Sin embargo, la baja frecuencia sugiere que gran parte de la lite=
ratura
sobre plataformas educativas aborda competencias de manera indirecta o gene=
ral,
sin operacionalizar el ABC como modelo pedagógico central.
La categoría de prácticas
pedagógicas, aparece en el 100% de los estudios evidenciando que la
integración tecnológica se analiza principalmente desde la
transformación del quehacer docente. En este sentido, los estudios se
enfocan en cómo los docentes están integrando las
tecnologías en las el proceso de enseñanza, de modo que logran
transformar la labor educativa, sin embargo, fue posible identificar que
algunos docentes enfrentan situaciones referidas a la resistencia al cambio=
o
tienen dificultades para integrar nuevas tecnologías debido a la fal=
ta
de formación adecuada.
En lo respecta a la última categor&iacu=
te;a
(estudiantes de básica secundaria y media), se resalta que el 78% de=
los
estudios evalúan el impacto directo de las plataformas educativas en=
el
rendimiento académico de los estudiantes, observando mejoras
significativas en áreas como el pensamiento computacional y las
competencias de colaboración. De igual forma, los estudiantes percib=
en
positivamente la tecnología, especialmente cuando estas herramientas
permiten un aprendizaje interactivo, flexible y significativo.
DISCUSIÓN
En la revisión de la literatura, el
contexto aparece como una condición de vital importancia en el proce=
so
educativo, ya que, cuando en las instituciones educativas se dispone de
conectividad y un buen liderazgo pedagógico, así como
también tiempo para planificar, los recursos digitales pasan de ser =
un
contenedor a una herramienta que permite la interacción de experienc=
ias
con propósito. De este modo, Hanaysha et=
al.
(2023) exponen que las Tecnologías de la Información y la
Comunicación se integran con el aula de clase siempre y cuando exista
una mediación docente clara.
En base a lo anterior, los autores Lahiani et al. (2023) dejan claro que el implementar
plataformas educativas con metodologías claras, y con propósi=
tos
de aprendizajes visibles, puede permitir que los educandos encuentren el
verdadero sentido a los procesos formativos, identificando en casa una de l=
as
clases los conocimientos necesarios para su educación, así co=
mo
la adquisición y desarrollo de habilidades y competencias para afron=
tar
un mundo cada vez más cambiante.&nb=
sp;
Desde esta mirada, los autores Castañeda y Villar-ONrubia (2023) exponen que la alfabetización d=
igital
crítica, reubica el sentido de las actividades que se proyectan en el
aula de clase, evitando la tecnificación vacía, y carente de
sentido.
De este modo, diversos autores enfatizan que el
contexto no solo se define por condiciones materiales, sino por la forma en=
que
la institución habilita la apropiación pedagógica de la
tecnología. En este sentido, Althubyani =
(2024)
muestra que la integración de herramientas digitales depende de que
exista una cultura escolar que acompañe la innovación,
especialmente cuando los cambios requieren ajustes en la planeación,=
la
evaluación y la interacción entre docentes y estudiantes. En =
este
marco de referencia, el contexto se convierte en un marco de oportunidades y
restricciones que modela la manera en que la plataforma es comprendida como=
un
repositorio, como espacio de interacción o como entorno de aprendiza=
je.
Plataformas educativas
De acuerdo a la revisión documental, los
autores Balanya-Rebollo y De Oliviera
(2024) exponen que el uso de plataformas educativas impacta el proceso
académico cuando se hace visible los resultados de aprendizaje, los
criterios y las actividades a desarrollar. Desde esta mirada, Bez et al. (2025) exponen que las plataformas educati=
vas
sólo dan resultados positivos cuando el docente procesa los datos pa=
ra
tomar decisiones en el aula de clase, permitiendo así que los
estudiantes sean constructores de su propio conocimiento al establecer
estrategias y rutas de acción mediadas por herramientas
tecnológicas. En esta misma línea, García- Ruiz et al
(2023) subrayan la necesidad de establecer rutas de aprendizajes claras por
parte de los docentes, que lleven a desarrollar competencias digitales, en =
los
estudiantes.
Seguido a esto, la literatura revisada plantea=
que
una plataforma cobra sentido pedagógico cuando funciona como un ento=
rno
que estructura la experiencia y no solo como un canal de distribució=
n,
es decir, el uso de plataformas adquiere sentido cuando estas se implementan
para el desarrollo de actividades que de alguna manera u otra pueden ser
aplicables en situaciones del contexto de los estudiantes. Asimismo, los
autores Crompton y Sykora (2021) sostienen que =
el
valor de los entornos digitales se incrementa cuando se diseñan
actividades que demandan participación activa, seguimiento y
retroalimentación, favoreciendo así, un aprendizaje más
profundo y duradero. De igual forma, esta revisión sistemátic=
a,
visibiliza que las plataformas pueden convertirse en un dispositivo de mejo=
ra
pedagógica si facilita la toma de decisiones informada, aspecto que =
Bez et al. (2025) ponen en el centro al referirse al =
uso de
datos para ajustar la enseñanza.
En este punto, Castañeda y Villar-Onrubia (2023) permiten ampliar la discusión al
advertir que el uso tecnológico sin sentido crítico conduce a
prácticas instrumentales, repetitivas que no fortalecen el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Por ello, más que usar plataformas, =
la
discusión se orienta a cómo estas se configuran como entornos=
que
sostienen rutas claras de aprendizaje (García-Ruiz et al., 2023), con
criterios visibles y prácticas coherentes de evaluación y
acompañamiento (Balanyà-Rebollo y=
De
Oliveira, 2024).
Enfoque de Aprendizaje Basado en Competencias
(ABC)
El Aprendizaje Basado en Competencias cobra
sentido cuando se logra operacionalizar, es decir, cuando se establecen
desempeños claros, se diseñan evidencias y se valida el
aprendizaje. Desde este punto, los autores George-Reyes et al. (2023) dejan
claro que las mejoras en el pensamiento computacional y el desempeño
académico de los estudiantes, emergen cuando las actividades propues=
tas
exigen justificar decisiones con relación a las competencias que se =
están
desarrollando. Complementando lo anterior, Budiarto
et al. (2024) reconocen que las plataformas educativas se constituyen en una
herramienta que permite que los estudiantes adquieran conocimientos y
desarrollen competencias esenciales para desenvolverse ante diferentes
contextos, pero esto se da siempre y cuando el diseño de las activid=
ades
se encuentre enmarcado en productos transferibles.
Desde esta mirada, el enfoque ABC implica un
desplazamiento desde la enseñanza centrada en contenidos hacia la co=
nstrucción
de evidencias de desempeño, y allí la plataforma puede actuar
como mediadora de seguimiento y retroalimentación. Al respecto, los
autores Le Thai et al. (2022) destacan que las competencias se fortalecen
cuando el estudiante avanza en tareas que demandan aplicación,
reflexión y evaluación de procesos, lo cual se favorece si el
entorno digital permite organizar el aprendizaje en secuencias verificables=
. De
este modo, la plataforma no es un soporte neutro, por el contrario, esta se
convierte en un espacio donde se evidencian progresos y se construyen produ=
ctos
que demuestran logro competencial.
Asimismo, la literatura sugiere que la
operacionalización del ABC requiere coherencia entre actividades,
criterios y evaluación, de modo que el estudiante comprenda qu&eacut=
e;
se espera y cómo demostrarlo. En esta línea de
argumentación, García-Ruiz et al. (2023) refuerzan esta idea =
al
insistir en rutas claras; mientras que los autores George-Reyes et al. (202=
3)
muestran que el pensamiento computacional mejora cuando las tareas exigen
justificar decisiones, es decir, cuando el aprendizaje se conecta con
evidencias observables. En consecuencia, el ABC se consolida cuando la
plataforma posibilita diseñar experiencias con propósito,
criterios explícitos y productos transferibles, tal como plantea
Prácticas pedagógicas: Docentes =
de
tecnología y sistemas
Tras la revisión documental, fue posible
conocer que el tránsito entre la planeación, mediación=
y
evaluación se hace visible si la plataforma pone en evidencia la
lógica didáctica a emplear. Al respecto, Cho y Huang (2024)
hablan sobre los factores internos y externos que predicen y permiten el uso
efectivo de las TIC, los autores argumentan que los estudiantes desarrollan
competencias digitales siempre y cuando se sientan motivados para la
adquisición de tales competencias, por lo tanto, esto no se puede lo=
grar
si los docentes no se encuentran preparados para dicho proceso de
transferencia. En concordancia, Ateeq et al. (2=
025)
documentan que la preparación docente en TIC predice la efectividad =
de
la enseñanza; y Jung et al. (2024) precisan que la alfabetizaci&oacu=
te;n
digital requiere triada: capacitaciones técnicas, desarrollo
pedagógico y sistemas de apoyo entre pares. En esta línea de
argumentación, se hace necesario que los docentes del área de
tecnología e informática de los planteles educativos dejen de=
ser
operadores de plataforma, para convertirse en diseñadores de
experiencias educativas, de manera que movilice el aprendizaje de los
estudiantes.
En esta misma línea, la revisión
sistemática de los artículos, muestra que la apropiació=
;n
de plataformas exige un cambio en la identidad profesional del docente, de =
modo
que este pueda pasar de implementar recursos a diseñar experiencias,=
con
intencionalidad pedagógica y evaluación formativa. En el caso=
de
Tecnología e Informática, esta transformación se hace
más relevante porque el área demanda procesos de creaci&oacut=
e;n,
resolución de problemas y desarrollo de pensamiento computacional,
dimensiones que requieren planeación didáctica y criterios cl=
aros
(George-Reyes et al., 2023).
De esta manera, es conveniente mencionar que l=
as
dificultades de integración de Plataformas educativas en el aula de
clase, no se resuelven únicamente con capacitación
técnica, sino con procesos formativos que articulen pedagogía,
didáctica y acompañamiento institucional, tal como plantea Ju=
ng
et al. (2024) al referirse a sistemas de apoyo entre pares. Al mismo tiempo,
Cho y Huang (2024) permiten comprender que la motivación del estudia=
nte
está estrechamente vinculada con la capacidad docente para guiar y d=
ar
sentido al uso de TIC.
Limitaciones y retos
A partir de la revisión de los
artículos, se lograron identificar limitaciones y retos recurrentes =
que
condicionan la integración de plataformas educativas mediadas por TI=
C y
su articulación con el enfoque por competencias en las prácti=
cas
docentes de Tecnología e Informática. En conjunto, la literat=
ura
sugiere que el desafío central no es tener una plataforma, sino inte=
grar
con intención pedagógica, con evaluación coherente y b=
ajo
condiciones institucionales que sostienen el cambio.
Al respecto, se resalta que una limitaci&oacut=
e;n
transversal es que el impacto de las plataformas depende fuertemente de
condiciones institucionales y contextuales, en este sentido, varios estudios
muestran que la disponibilidad de recursos por sí sola no garantiza =
un
uso educativo significativo, ya que, influyen factores externos como la
colaboración, el desarrollo profesional y el apoyo institucional, ta=
mbién
se presentan factores internos como la autoconfianza docente para que la
tecnología se use de manera efectiva. Asimismo, la evidencia empí=
rica
sugiere que la competencia docente y los recursos TIC se asocian con mayor
participación estudiantil y mejor desempeño en los contextos
analizados; por ello, la institución debe invertir
estratégicamente tanto en recursos como en formación.
De igual modo, los artículos coinciden =
en
que una barrera frecuente no es la existencia de la plataforma, sino que su=
uso
queda restringido a funciones instrumentales, sin aprovechar su potencial p=
ara
seguimiento, retroalimentación y analítica del aprendizaje. En
esa línea, estudios sobre evaluación formativa mediada por
tecnología muestran que incluso cuando hay datos disponibles, el ret=
o está
en que la plataforma los presente de manera intu=
itiva
y accionable, para facilitar la toma de decisiones pedagógicas.
De este modo, varios estudios advierten que la
tecnología puede terminar replicando prácticas tradicionales
digitalizadas si no hay un modelo pedagógico claro, es decir, cuando=
se
emplean las TIC sin una planeación específica, o sin que el
docente conozca la funcionalidad de estos, es posible que se pierda el sent=
ido
de la clase, y las herramientas utilizadas, no apoyen el proceso de
enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, se han propuesto
estándares y marcos para orientar la integración, enfatizando=
que
la tecnología debe apoyar la innovación pedagógica y no
solo reproducir métodos previos.&nb=
sp;
Desde una mirada complementaria, se destaca la necesidad de fortalec=
er
métodos de enseñanza modernos e interactivos, donde el docente
pasa de transmisor a facilitador, y la tecnología habilita experienc=
ias
más dinámicas.
CONCLUSIONES
Esta revisión sistemática
permitió caracterizar cómo las plataformas educativas se vinc=
ulan
con la transformación de las prácticas pedagógicas de =
los
docentes del área de Tecnología e informática, y como
estas se pueden asociar con la formación integral en los estudiantes=
de
básica secundaria y media académica. Al respecto, los resulta=
dos
de este artículo muestran que las plataformas educativas no operan c=
omo
un factor aislado, en consecuencia, el contexto institucional logra determi=
nar
las condiciones de uso y si estos recursos tecnológicos se integran =
como
herramientas didácticas o se limita a funciones instrumentales.
De acuerdo a la revisión de los estudio=
s se
pudo conocer que las plataformas educativas cobran sentido cuando el docente
logra estructurar un trabajo con objetivos de aprendizajes claros y visible=
s,
dado que, la mera implementación de recursos tecnológicos no
garantiza la construcción de un aprendizaje significativo. En este m=
arco
de referencia, se resaltó la necesidad formar en competencias digita=
les
a los docentes del área de Tecnología e Informática, ya
que las barreras recurrentes asociadas a formación insuficiente,
alfabetización digital limitada (especialmente en creación de
contenidos), resistencia al cambio y ausencia de sistemas de apoyo y
colaboración entre pares.
En lo que respecta al Aprendizaje Basado en Competencias apareció en menor proporción, la revisión= de la literatura indicó que el ABC adquiere relevancia cuando se operacionaliza en desempeños, actividades transferibles y evaluación coherente; bajo estas condiciones se describieron mejoras= en pensamiento computacional, participación y desempeño académico. Por lo tant= o, integrar plataformas educativas mediadas por ABC exige que el docente trans= mita de “operador” de herramientas a diseñador de experiencia= s, con acompañamiento institucional y desarrollo profesional continuo.<= o:p>
En este marco de referencia, la revisión
resalta la necesidad de ampliar estudios empíricos situados en
educación secundaria y media, especialmente en contextos
latinoamericanos, que evalúen la implementación de plataformas
alineadas con ABC y su efecto en prácticas docentes y aprendizajes. =
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