DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5389
La competencia intercultural en el au=
la
de bachillerato
Intercultural
competence in the high school classroom
Álvaro Javier Chamorro
https://orcid.org/0009-0007-8047-2911
Universidad Internacional Iberoamericana
Cuenca – Ecuador
Antonio Salvador Jiménez Hernánd=
ez
https://orcid.org/0000-0002-7805-8929
Universidad de Extremadura
Cáceres – España
Artículo recibido: 20 de octubre=
de
2025. Aceptado para publicación: 23 de febrero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El estudio aborda la necesidad crítica de fortalecer la
competencia intercultural del profesorado de secundaria en instituciones
educativas Oblatas. El problema identificado es la falta de formación
continua y la deficiente implementación del currículo
intercultural. El objetivo es identificar las competencias interculturales =
del
profesorado, requisito indispensable para la gestión de entornos
escolares diversos. Se trata de un estudio de caso, con un enfoque mixto pa=
ra
lograr una comprensión integral que integra percepciones y experienc=
ias
con la amplitud de la medición de las variables. Se profundiza con u=
na
exhaustiva revisión bibliográfica y epistemológica que
sirve como marco conceptual. La población objetivo del estudio fuero=
n 40
docentes de secundaria. Se aplicaron dos técnicas: la encuesta, que
facilita la cuantificación de percepciones y la identificació=
n de
tendencias, y la entrevista en profundidad, que proporciona informaci&oacut=
e;n
cualitativa sobre experiencias en el contexto de la diversidad cultural. Los
resultados muestran que el profesorado Oblato sustenta la enseñanza =
en
la tolerancia, la autoconciencia, el conocimiento, las actitudes, las
habilidades y la comunicación asertiva, condiciones que se traducen =
en
beneficios tangibles para la comunidad educativa en términos de
inclusión y diversidad. Finalmente, se concluye destacando la necesi=
dad
imperiosa de la formación continua del profesorado para potenciar la
competencia intercultural, que integra conocimientos, actitudes, habilidade=
s y
autoconciencia, comunicación asertiva y pensamiento crítico p=
ara
la gestión de la diversidad en el aula.
Palabras clave: competencia, educación intercultural, competencia intercultu=
ral,
ambiente escolar
Abstract
The study addresses the critical need to strengthen the intercultural
competence of high school teachers in Oblate educational institutions; The
problem identified is the lack of continuous training and the poor
implementation of the intercultural curriculum. The objective seeks to iden=
tify
the intercultural competencies of teachers, a requirement to manage diverse
school environments; The type of research is a case study, approached from a
mixed approach to achieve a complete understanding that integrates percepti=
ons
and experiences with the amplitude of measurement of the variables. It is
deepened with the exhaustive bibliographic and epistemological review that
serves as a conceptual framework. The target population of study were 40
teachers at the high school level, two techniques are applied: the survey t=
hat
facilitates the quantification of perceptions and identification of trends =
and
the in-depth interview provides qualitative information on experiences and
experiences in the context of cultural diversity. The results show that Obl=
ate
teachers sustain teaching in tolerance, self-awareness, knowledge, attitude=
s,
skills, and assertive communication, conditions that translate into tangible
benefits for the educational community in terms of inclusion and diversity.
Finally, it concludes the imperative need for continuous teacher training to
enhance intercultural competence, which integrates knowledge, attitudes, sk=
ills
and self-awareness, assertive communication and critical thinking for the
management of diversity in the classroom.
Keywords: competence,
intercultural education, intercultural competence, school environments
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Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Chamorro, Álvar=
o J.,
& Jiménez Hernández, A. S. (2026). La competencia
intercultural en el aula de bachillerato. LATAM Revista Latinoamericana =
de
Ciencias Sociales y Humanidades 7 (1), 1801 – 1815. https://doi.org/1=
0.56712/latam.v7i1.5389
INTRODUCCIÓN
La globalización es un fenómeno =
que
causa grandes transformaciones en la actual sociedad y cultura de los puebl=
os,
debido a la facilidad de movilización que tienen las personas, a est=
o se
suma la disponibilidad de recursos que ofrece el avance tecnológico,
haciendo factible llegar a cualquier latitud, instalarse e interactuar con =
toda
libertad; así la cultura de los pueblos se va permeando de valores,
perspectivas y estilos de vida que con el tiempo llegan a ser parte de la
identidad, de esta manera se va imponiendo la multiculturalidad como una
realidad que intrínsecamente afecta a los sistemas educativos
contemporáneos de los países.
Así entonces, la multiculturalidad se v=
iene
consolidando como un mosaico donde hacen presencia diversas identidades, tr=
adiciones,
valores y perspectivas que provienen de diversas culturas y enriquecen el
tejido social del pueblo que las acoge y coexisten interactuando en el contexto escol=
ar
como una realidad que no se puede negar (Heppner-Leffe=
l,
2024), ni asegurar la convivencia armónica institucional, razó=
;n
por la cual es importante la acción de la interculturalidad, que des=
de
su naturaleza trasciende los límites de la tolerancia trazando puent=
es
que motivan el diálogo y la colaboración de los distintos gru=
pos
culturales presentes en el aula escolar, con el fin de alcanzar
interacción ecuánime, respeto a las diferencias y aprendizaje
mutuo que supere toda acción de asimetría cultural (Dietz, 2023). Por consiguiente, el enfoque intercultu=
ral es
imperativo en toda institución educativa que tiene como responsabili=
dad
formar ciudadanos capaces de competencia intercultural que les facilite
desarrollar e interactuar en sociedades inclusivas y democráticas que
garantizan los derechos a todos los ciudadanos sin discriminar a nadie.
En un mundo donde la movilidad avanza, la
interconectividad hace posible todo y la revolución tecnológi=
ca
incide en la vida de las personas, lo cual conduce a entender la realidad y=
la
cultura de manera dinámica que se va haciendo con nuevos elementos q=
ue
antes no se los consideraba. La cultura va mucho más allá de =
lo
folclórico y artístico, se constituye en aspecto vital que de=
fine
y caracteriza al ser humano en comunidad, viene hacer como un tejido invisi=
ble
que da forma a todo lo que somos, pensamos y hacemos para darle sentido al
mundo de la vida.
La cultura con sus simbolismos universales pre=
cede
la existencia de cada individuo y se presentan en el proceso de desarrollo =
como
claves para descifrar el mundo y poder comunicarse y entenderse con los otr=
os (Morlá et al., 2022), vienen hacer como los ins=
umos
para las ideas, creencias, valores y cosmovisiones, con las cuales se crean
narrativas que sirven para explicar los fenómenos de la existencia
(Lévano E. , 2022), muchos de ellos se manifiestan en los comportami=
entos,
en la interacción, en las experiencias, las cuales aportan a la
afirmación de la identidad como al sentido profundo de pertenencia a=
un
determinado grupo socio-cultural (Fernández-Soria, 2020), así
entonces, la cultura es una realidad que integra aspectos intelectuales,
materiales, ambientales, espirituales, afectivos e ideológicos y hac=
e de
todos ellos un solo constructo que en la vida de las personas van a aparecer
como distintas dimensiones (González et al., 2021) y que van hacer p=
arte
de la vida de la persona, de allí la necesidad que la instituci&oacu=
te;n
educativa implemente el enfoque intercultural y trabaje por desarrollar y
fortalecer la competencia intercultural.
La cultura es vital en la vida y en los proces=
os
formativos de las personas, viene a constituirse en marco referencial que
Por otra parte, al ser una investigació=
n de
carácter social y educativa se ve la necesidad de precisar y diferen=
ciar
los conceptos multiculturalidad e interculturalidad, puesto que cada uno ti=
ene
enfoques distintos y persiguen objetivos y finalidades diferentes, aunque a=
mbos
hacen referencia a la presencia de múltiples culturas en una context=
o,
el alcance y propuesta varían sustancialmente en relación a la
diversidad cultural; esta distinción es fundamental para un docente =
que
acompaña procesos educativos donde la multiculturalidad coloca su
atención e interés en la coexistencia tolerante de las cultur=
as,
en cambio la interculturalidad gestiona la interacción profunda que =
debe
darse en las culturas con la finalidad de alcanzar aprendizaje mutuo y
transformador en los implicados.
La multiculturalidad se entiende como la prese=
ncia
de diversas culturas en un espacio común que comparten, donde cada u=
na
siguiendo sus propios principios mantienen sus tradiciones, costumbres,
valores, creencias y cosmovisiones (Avila, 2022=
). La
finalidad es evitar conflictos y para ello se promueve la tolerancia, la
coexistencia, más no enfatiza en la convivencia (Bernabé,
2016).Se critica a la multiculturalidad el interés de ocultar las
desigualdades sociales para mantener vigentes las estructuras de poder que
marginan y excluyen a grupos culturales minoritarios (=
Avila,
2022);en el campo educativo se muestra llevando a los estudiantes a tener
aprendizajes que acentúan las diferencias y similitudes de los disti=
ntos
grupos culturales existentes en la escuela.
En síntesis, la multiculturalidad busca=
la
tolerancia y la coexistencia más no la convivencia de los grupos
culturales, lo cual crea un ambiente que promueve la segregación y
exclusión de alguno de ellos; en los escenarios educativos no contri=
buye
a promover la inclusión, la participación y la convivencia
armónica institucional, puesto que solamente se centra en evitar los
conflictos y no profundiza en las relaciones ni en el conocimiento de la
riqueza cultural de los otros.
Por el contrario, la interculturalidad prioriz=
a la
interacción, el intercambio, el enriquecimiento y transformaci&oacut=
e;n
mutua entre los distintos grupos culturales que tienen presencia en un
determinado lugar o territorio (Avila, 2022). El
intercambio a través del diálogo intercultural es fundamental=
en
la interculturalidad para compartir e interrelacionar saberes que
amplían los aprendizajes de las personas.
Por consiguiente, la interculturalidad en su
carácter dinámico reflexiona sobre la diversidad cultural y la
liberación de prejuicios en torno a las culturas presentes en un
territorio, con el objetivo de establecer una conexión que promueva y
asegure la sana convivencia (Rivera Rios et al.,
2020), a partir del aprecio al otro y la estima por el aprendizaje mutuo, s=
in
esto la convivencia intercultural se vería altamente afectada. Las
relaciones interculturales desempeñan un papel fundamental en la
convivencia armónica puesto que facilitan el involucramiento de sabe=
res
culturales y educativos para satisfacer la necesidad fundamental de
comunicación (Paredes et al., 2020), elemento clave en toda
interacción personal y cultural.
Así las cosas, la interculturalidad se
apoya en el reconocimiento y valoración de los aprendizajes que pose=
en
las personas, lo mismo que en las creencias que tienen, en el idioma que los
identifican y expresiones culturales que los caracterizan, con la finalidad=
de
promover una interacción que brote del diálogo mutuo
(Vilá, 2022). Queda evidenciado que si no hay una real valoraci&oacu=
te;n
de los conocimientos, creencias, idioma y expresiones culturales se afecta =
la
comunicación y con ello la convivencia. Por lo tanto, la
interculturalidad se consolida como un proceso de interacción que da
importancia a la diversidad y desde ella construye un marco de respeto para
asegurar la convivencia.
La interculturalidad no ignora los conflictos
derivados de las diferentes culturas presentes en un territorio y la incide=
ncia
en el ambiente y en el diálogo; en el contexto escolar la
interculturalidad facilita el alcance de los fines educativos, puesto que
propende por establecer relaciones armónicas, la cual se funda en el
reconocimiento de los derechos y la creación de oportunidades para t=
odos
con el objetivo de asegurar una participación equitativa (Espinoza
Freire, 2019) y sin prevalencia de un grupo.
De lo anterior se desprende que la
interculturalidad es la respuesta necesaria en lo social y educativo que va=
lora
las diversas identidades culturales desde una visión constructivista=
, la
cual conlleva una reflexión crítica sobre el ser y el convivi=
r y
la consideración de la transversalidad de la inclusión (Lucen=
a y
Olivencia, 2022), con lo cual, en el contexto escolar, se limita la
transmisión acrítica de saberes que conlleva a socavar los
procesos interculturales. En un mundo globalizado y pluricultural las
sociedades tienen la responsabilidad de aprender a reconocer, valorar y con=
vivir
con las diferencias y evitar a toda costa confrontaciones y exclusiones que
amenacen seriamente la convivencia y paz social.
Por consiguiente, la escuela como
institución social le compete educar y favorecer la socializaci&oacu=
te;n
entre las personas de distintas costumbres, creencias e identidades, para e=
llo
debe partir de la dignidad de las personas la cual lleva a superar cualquier
tipo de representación social, prejuicios, condiciones culturales e
ideológicas y a crear un ambiente que propicie el encuentro sin
detrimento de nadie. Es en la escuela donde se aprende a vivir con el otro
disco y diverso, compartiendo saberes y superando cualquier inconveniente
generado por creencias, costumbres o formas de pensar, y se trataba la
democratización de los conocimientos y saberes, lo mismo que la
consolidación de los ambientes inclusivos que garanticen la diversid=
ad,
la convivencia y la paz social.
Ahora bien, la escuela como institución=
de
naturaleza social tiene como misión la educación de las futur=
as
generaciones que deben ser capaces de superar el multiculturalismo y abrir
camino a la interculturalidad para garantizar que nadie sea excluido o
relegado, para ello es necesario que los individuos no solamente aprendan
saberes, sino que también aprendan a vivir con los otros y a resolver
los conflictos que atentan contra la convivencia armónica. Para ello=
es
importante desarrollar en los estudiantes las competencias interculturales.=
Se entiende por competencia la capacidad compl=
eja
que integra conocimientos, habilidades y valores, con el fin de realizar una
acción efectiva en un contexto específico. La competencia imp=
lica
un saber, saber hacer, un saber estar y un saber vivir con los otros, esto
involucra tener claros unos conocimientos, saber aplicar unos procedimiento=
s y
tener las actitudes necesarias para resolver los problemas que se presentan
(Silva Carreño y Mazuera Moreno, 2019). Esto requiere de unas
capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que deben evidencia=
rse
al momento de ejecutar una tarea, es decir, se debe configurar en un
aprendizaje que facilite la resolución de problemas reales de la vida
(Godoy-Pozo et al., 2019) integrando habilidades cognitivas y metacognitiva=
s,
conocimientos, experiencias y valores (López et al., 2020), de esto =
se
desprende que cuatro son los componentes de la competencia: conocimientos,
procedimientos, actitudes y valores los cuales se interrelacionan (Garcia-Garcia et al., 2022), llevando al estudiante a=
ser
capaz de resolver problemas en contextos de vida real.
La competencia no es observable en sí m=
isma
sino dentro de una situación concreta, donde el estudiante muestra su
capacidad de desempeño sabiendo combinar los cuatro elementos
constitutivos de la competencia para resolver las situaciones que se le
presentan. En el momento actual de la educación, los currícul=
os
están construidos para desarrollar en los estudiantes, tanto las
competencias básicas como las competencias profesionales que se
requieren para avanzar en la educación y desempeñar una labor,
razón por la cual los docentes deben estar formados para
acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el
enfoque de las competencias.
La educación desde el enfoque de las
competencias viene hacer un reto para los docentes, porque el centro de la =
enseñanza
no radica en el contenido sino en el desarrollo de habilidades y competenci=
as,
esto implica que el docente entre en un proceso de formación continua
que le lleve a la adquisición y desarrollo de las habilidades que
reclama el enfoque competencial, alcance los conocimientos fundamentales que
deben adquirir los estudiantes, dominen las destrezas y procedimientos para
aprender y aplicar los saberes y tenga la actitud requerida para
acompañar y mediar en el proceso formativo (Martínez et al.,
2019), esto implica una cualificación y mejora permanente del
desempeño profesional docente. No basta con saber o tener los
conocimientos, se necesita tener las habilidades necesarias para resolver l=
os
problemas que se suscitan al interior del aula, saber acompañar el
desarrollo de las competencias en los estudiantes para así alcanzar =
los
objetivos del aprendizaje que plantean los actuales currículos.
Entendida la competencia como el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permiten a la persona
desempeñarse eficazmente en el ejercicio de su labor en el marco de =
una
comunidad o equipo de trabajo. En lo que concierne al ámbito educati=
vo,
el docente debe tener capacidades para diseñar clases efectivas que
conecten con los intereses de los estudiantes y emplear estrategias de
enseñanza que fomente el aprendizaje activo y cooperativo, tener las
habilidades para comunicar y gestionar el aula creando ambientes de
aprendizajes seguros, respetuosos y contextualizados, para lo cual se requi=
ere
que el docente, además de las competencias pedagógicas, debe
poseer competencias interculturales.
La competencia intercultural se entiende de ma=
nera
general como la capacidad que deben poseer las personas para interactuar,
comunicarse y colaborar de manera efectiva y respetuosa con personas de
diferentes culturas y, ser capaces de abrirse para encontrarse con el otro e
interactuar en respeto a la diversidad cultural; esto implica tener las
capacidades para gestionar efectivamente la diversidad.
En el ámbito educativo los modos de ser,
hacer y actuar están en una continua transformación a causa d=
e la
presencia de estudiantes de diversas culturas presentes en el aula, por
consiguiente los docentes para realizar los procesos de enseñanza y =
aprendizaje
deben desarrollar la competencia intercultural para ser facilitadores en el
acompañamiento de los estudiantes y les ayuden a sintonizar y constr=
uir
relaciones en una sociedad ampliamente diversa, donde deben aprender a conv=
ivir
armónicamente y avanzar en su proyecto de vida. Así la
competencia intercultural aparece como la capacidad de interacción y
dialogo con personas de otras culturas. En otros términos, la
competencia intercultural viene a constituirse en el conjunto integral de
conocimientos, actitudes, habilidades, valores y conciencia intercultural
crítica (López Garcia, 2020) que
facilitan el encuentro con la diversidad cultural superando cualquier
situación en al ambiente escolar (Deardorff,
2020).
Es así que los conocimientos le facilit=
an
al docente familiarizarse con las características de los grupos
culturales, las habilidades le permiten relacionar los aprendizajes en la
correcta interpretación de los contextos, las actitudes son claves e=
n la
validación y apreciación de otras culturas y la conciencia
intercultural critica favorece el análisis de los distintos puntos de
vista (Romijn et al., 2021). La competencia
intercultural no es una cuestión mecánica, por el contrario, =
trae
un alto componente humano orientado al desarrollo del ser y a la capacidad =
de
relacionarse armónicamente con los demás (Alonso Lozano, 2024=
);
dentro del grupo de las competencias transferibles, se ubica en el grupo de=
las
interpersonales, debido a su relación con las capacidades sociales e
individuales que facilitan la interacción respetuosa con los otros en
entornos multiculturales.
METODOLOGÍA
El estudio de la competencia intercultural en =
el
nivel de bachillerato de las instituciones educativas oblatas emplea un enf=
oque
de investigación mixto, el cual integra el enfoque cuantitativo y cu=
alitativo
para alcanzar una aproximación más completa y profunda de la
realidad para producir conocimiento científico (Blanco et al., 2022),
para ello parte de la premisa que las soluciones deben centrarse en resolver
problemas reales, antes que en teorías no aplicables en su totalidad,
para llegar a esto se emplea instrumentos como el cuestionario que facilite=
n la
recolección de datos numéricos, e instrumentos como la entrev=
ista
en profundidad para recoger los datos descriptivos y subjetivos y que a
través de la triangulación se lograron conclusiones objetivas=
. El
enfoque mixto se fundamenta en el paradigma pragmático, el cual abor=
da
la realidad desde la singularidad y multiplicidad y considera la practicida=
d y
la utilidad como características del conocimiento verdadero y pertin=
ente
(Arías, 2023).
Figura 1
Esquema general
básico del paradigma pragmático
Fuente: Elaboración propia a partir de
Arévalo-Chávez et al., (2020)
En el marco del paradigma pragmático y =
del
enfoque mixto, se emplea como tipo de investigación el estudio de ca=
sos
por ser el que mejor se ajusta a las intenciones del estudio a partir de un=
análisis
detallado y profundo de la competencia intercultural de los docentes de
bachillerato. El estudio de caso estudia en profundidad y en contexto real
fenómenos complejos, relacionados a personas, instituciones y progra=
mas,
debido a que el límite entre el fenómeno y el contexto no son
claros (Yin, 2018), brindando oportunidades significativas de aprendizaje en
profundidad sobre la competencia intercultural en el aula de los docentes de
bachillerato de las instituciones educativas oblatas en Ecuador, a las cual=
es
llegan estudiantes de grupos étnicos, migrantes de diversos
países y ecuatorianos que retornan al país, después de
vivir largos años en Norte América y países de Europa,=
a
esto se suma la Ley orgánica de educación intercultural que
reconoce y garantiza el respeto y la recreación de experiencias
culturales de las diferentes nacionalidades, culturas y pueblos.
Tabla 1
Porcentaje de población de otras cultur=
as
presentes en el bachillerato de las instituciones educativas oblatas en Ecu=
ador
|
Población de otras culturas |
|||||
|
Institución |
Total, Estudiantes Bto. |
Indígenas |
Afros |
Migrantes |
Ecuatoriano Americanos |
|
Unidad
Educativa Matovelle Quito |
300 |
7% |
5% |
10% |
3% |
|
Unidad
Educativa Matovelle el Quinche |
480 |
15% |
9% |
4% |
5% |
|
Unidad
Educativa Matovelle Cuenca |
120 |
8% |
4% |
15% |
8% |
Fuente: elaboración propia a partir del
libro de matrícula de 2025 a 2025.
La población objeto del estudio de casos
fueron 40 docentes del nivel de bachillerato, a quienes se les aplicó
cuestionario, entrevista en profundidad y se organizaron 4 grupos de
discusión, con el objetivo de recoger la información necesaria
para responder la pregunta ¿Qué importancia tienen las
competencias interculturales de los docentes del nivel de bachillerato de l=
as
instituciones oblatas, en la gestión de entornos escolares diversos?=
Previo a la aplicación de los instrumen=
tos
de recolección de información, se consideró imperativo=
el
empleo del consentimiento informado, con lo cual se asegura que los
participantes reciban y comprendan la información necesaria respecto=
a
la finalidad, alcance y procedimientos de estudio
(Carreño-Dueñas, 2016). Para los datos cualitativos se
determinó la idoneidad de la encuesta como técnica principal,=
la
cual garantiza información estandarizada a través de un conju=
nto
de preguntas dirigidas al total de la población objeto de estudio. Su
aplicación sistemática lleva a obtener datos rigurosos sobre
opiniones, actitudes, comportamientos, características o experiencia=
s de
los docentes (Gonzalez et al., 2017). Para opti=
mizar
la estructura del instrumento de recolección de datos y facilitar la
posterior organización y análisis estadístico, se empl=
ea
las escalas de Likert, la cual facilita la construcción de los
resultados, a la vez permite asignar un tratamiento de nivel de intervalos a
las respuestas obtenidas (Matas, 2018).
La entrevista fue el instrumento para recolect=
ar
los datos cualitativos, la cual lleva a profundizar el tema y establecer una
relación de confianza con el entrevistado para alcanzar datos de cal=
idad.
Las preguntas se realizaron de lo general a lo particular, alcanzando una
relación coherente entre preguntas y respuestas. La validació=
n de
la entrevista partió de la construcción de las preguntas, lue=
go
se hizo un pilotaje con el objetivo de definir si las preguntas eran claras,
pertinentes y permitían recoger la información esencial; con =
los
resultados del pilotaje se hicieron los ajustes respectivos, luego fueron
enviadas a tres expertos para que sean revisadas y analizadas, y a partir d=
e su
criterio y sugerencias se redactaron las preguntas definitivas.
Una vez concluida la fase de recolecció=
n,
organización y tratamiento de la información desde cada enfoq=
ue,
se implementa el procedimiento de triangulación de datos, que lleva a
integrar y complementar los hallazgos cualitativos y cuantitativos conforme=
a
su naturaleza inherente. La triangulación se hizo siguiendo el
diseño concurrente el cual permitió potenciar los datos, miti=
gar
las debilidades individuales de los enfoques, para así alcanzar una =
comprensión
más profunda y robusta del fenómeno de las competencias
interculturales en el nivel de bachillerato de las instituciones educativas=
y
así lograr una visión holística que lleva a enriquecer
significativamente la base empírica para la formulación de
conclusiones.
RESULTADOS
Tabla 2
Descripción sociodemográfica del
personal docente oblata del nivel de bachillerato
|
Variable |
Característica |
Frecuencia |
Porcentajes |
|
Sexo |
Femenino Masculino |
16 24 |
40 60 |
|
Edad |
25-35 años 36-45 años 46-65 años |
26 12 2 |
65 30 5 |
|
Nivel
educativo |
Tecnológico Licenciatura Maestría |
6 28 6 |
15 70 15 |
Fuente: elaboración propia a partir de
contratos laborales
El análisis demográfico del
profesorado oblato muestra una marcada disparidad de género, con
predominancia masculina, esto contrasta con la composición nacional =
del
magisterio ecuatoriano donde predomina el género femenino. El rango =
de
edad de los docentes está entre los 25-35 años de edad, la cu=
al
se alinea con la media nacional, e indica que es una nómina joven,
innovadora y adaptable a procesos formativos institucionales, a esto se sum=
a un
nivel de formación académica es sólida, el 70% de la
población posee licenciatura en las áreas del conocimiento; la
tasa de estudios de maestría del 15% señala que es una oportu=
nidad
para la innovación y el desarrollo profesional en correlación=
con
las tendencias educativas.
Tabla 3
Análisis descriptivo dimensión
conocimientos interculturales
|
Opción |
Estilo de vida grupo social |
Procesos de interacción social |
Formación grupos sociales de
interacción |
Comprensión racismo cultural |
Interacción con personas de otras
culturas |
|||||
|
F |
% |
F |
% |
F |
% |
F |
% |
F |
% |
|
|
Insuficiente |
1 |
2.5 |
3 |
7.5 |
3 |
7.5 |
2 |
5 |
2 |
5 |
|
Regular |
9 |
22.5 |
11 |
27.5 |
3 |
7.5 |
2 |
5 |
2 |
5 |
|
Bueno |
22 |
50 |
23 |
57.5 |
23 |
57.5 |
20 |
50 |
19 |
47.5 |
|
Excelente |
8 |
20 |
3 |
7.6 |
11 |
27.5 |
16 |
40 |
17 |
42.5 |
Fuente: elaboración propia.
La autopercepción que tienen el profeso=
rado
oblato sobre los conocimientos acerca de la competencia intercultural, en l=
as
cinco categorías consultadas, son resultados positivos, se resalta el
estilo de vida del grupo social en un 70% y la interacción con perso=
nas
de otras culturas en 90%, lo cual indica que la mayoría de los docen=
tes
tienen dominio y capacidad de inmersión en los matices culturales de=
la
comunidad educativa, esto se ve fortalecido con la base sólida de
formación en el desempeño docente. En lo concerniente a la
formación de grupos sociales, el 85% de la población estudiada
tiene fuertes habilidades de liderazgo y mediación, fundamentales pa=
ra
la cohesión grupal y la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, la formación y
sensibilización del profesorado se evidencia de manera concreta en la
comprensión del racismo cultural, donde el 90% manifiesta tener una
comprensión sólida y capacidad para contrarrestar su impacto =
en
la dinámica escolar, esto posiciona a la institución educativa
oblata como agente activo en la lucha contra la exclusión y a favor =
de
la visión equitativa. Por otra parte, se encuentra que un 35% de los
docentes encuestados presentan dificultades en los procesos de
interacción social a causa de una limitada comunicación asert=
iva,
constituyéndose esta falencia en un área de oportunidad para =
el
desarrollo profesional continuo.
Tabla 4
Análisis descriptivo dimensión d=
estrezas
interculturales
|
Opción |
Interpretación (hechos, ideas, docume=
ntos
de otras culturas) |
Intervención a alumnos para mejor
comprensión |
Adquisición nuevos conocimientos y ot=
ra
religión |
Aportación práctica de otras
culturas |
Recepción de mensajes y estilos
comunicación |
|||||
|
F |
% |
F |
% |
F |
% |
F |
% |
F |
% |
|
|
Regular |
6 |
15 |
5 |
12,5 |
8 |
20 |
5 |
12,5 |
5 |
12,5 |
|
Bueno |
17 |
42,5 |
13 |
32,5 |
11 |
20,5 |
17 |
42,5 |
18 |
45 |
|
Excelente |
17 |
42,5 |
22 |
55 |
21 |
52,5 |
18 |
45 |
17 |
42,5 |
Fuente: elaboración propia.
En relación al desarrollo de destrezas =
interculturales,
los datos muestran una tendencia positiva y consolidada, entre el porcentaj=
e de
bueno y excelente suma un 92,5% de valoración alta que indica una ba=
se
sólida en la comprensión de la interculturalidad, facilitando=
el abordaje
de la diversidad en el aula; es una fortaleza que la mayoría de los
docentes estén preparados para liderar procesos formativos que promu=
evan
el respeto y el diálogo entre culturas.
Además, los resultados indican un
compromiso significativo de los docentes con los principios de la
educación inclusiva y el desarrollo de habilidades clave en el
desempeño profesional efectivo en entornos escolares plurales.
También se resalta la posición ventajosa que tiene la
institución escolar oblata para liderar y participar activamente en =
la
transformación de los currículos y prácticas
pedagógicas hacia un modelo verdaderamente intercultural.
Tabla 5
Análisis descriptivo dimensión
actitudes interculturales
|
Opción |
Apertura a otras culturas |
Relativizar creencias, comportamientos |
Conciencia, prejuicios, sesgos |
Conciencia herencia cultural |
Autoanálisis, estereotipos |
|||||
|
F |
% |
F |
% |
F |
% |
F |
% |
F |
% |
|
|
Regular |
3 |
7,5 |
9 |
22,5 |
7 |
17,5 |
2 |
5 |
4 |
10 |
|
Bueno |
13 |
32,5 |
15 |
37,5 |
17 |
42,5 |
12 |
30 |
13 |
32,5 |
|
Excelente |
24 |
60 |
16 |
40 |
16 |
40 |
26 |
65 |
23 |
57,5 |
Fuente: elaboración propia.
Las actitudes interculturales del profesorado
oblato manifiestan una predisposición altamente favorable y reflexiva
hacia la diversidad cultural en el aula; el 92,5% de los docentes indican u=
na
mentalidad receptiva y favorable a la diversidad cultural de los estudiante=
s,
es decir, es un profesorado sensible y capaz de abrirse a otras culturas. El
77,5% no presenta dificultades para la integración, lo cual los hace
capaces de aceptar los valores de los otros en procesos de cooperació=
;n y
aceptación, indicando que no es obstáculo las creencias de las
personas.
Por otra parte, el 82,5% del profesorado muest=
ra
una alta conciencia frente a los prejuicios y sesgos, lo cual incide en la
convivencia y el aprendizaje, lo mismo que en la superación del raci=
smo,
junto a ello, el 95% valora la conciencia de su propia herencia cultural y =
la
de los demás lo cual constituye la base de la competencia intercultu=
ral
y el impacto en la enseñanza y aprendizaje, finalmente el 90% del
profesorado realizan autorreflexión para evitar alteraciones en la
convivencia y en los procesos formativos, demostrando compromiso en la mejo=
ra
de la práctica.
La sección cualitativa del estudio se
estructuró en entrevistas aplicadas a los 40 docentes del nivel de
bachillerato, el análisis se efectuó mediante el software ATL=
AS.
Ti, empleando técnicas de codificación abierta y axial para la
identificación de conceptos, patrones y temas emergentes. Los result=
ados
obtenidos describen que la mayoría del profesorado percibe la divers=
idad
cultural y religiosa como una oportunidad de crecimiento y factor clave que
favorece la educación inclusiva y el fortalecimiento de valores como=
el
respeto y la tolerancia; a pesar de ello se encuentra que los docentes igno=
ran
o se sienten inseguros para aplicar la competencia intercultural, debido a =
su
acentuado empirismo.
DISCUSIÓN
La investigación buscaba evaluar la
competencia intercultural (CI) de los docentes del nivel de bachillerato en=
las
instituciones educativas oblatas, integrando los datos cuantitativos referi=
dos
a la autopercepción de actitudes y conocimientos con los datos
cualitativos referidos a la percepción sobre la gestión de la
diversidad, las barreras y la formación. Dicho análisis
reveló que los docentes oblatos fundamentan su práctica en la
tolerancia, pero se presenta una barrera crítica que reside en la
deficiente capacitación continua y la falta de formación
metodológica específica. Esta deficiencia pedagógica
obstaculiza la implementación efectiva del currículo
intercultural y se evidencia en la dificultad del profesorado para alinear =
la
práctica docente con la naturaleza intercultural del currículo
ecuatoriano (Rojas, 2020). Este desajuste es significativo, dado que la CI
constituye un elemento esencial y transversal para garantizar la calidad y
equidad educativa en contextos plurales.
Los resultados cuantitativos obtenidos indicar=
on
una autopercepción muy alta de la competencia intercultural por part=
e de
los docentes, más del 90% se valoró positivamente en el
conocimiento, la actitud y la apertura cultural, demostrando una conciencia=
elevada
para evitar los prejuicios, el racismo cultural y la necesidad de relativiz=
ar
sus propias creencias.
Este alto índice refleja una sensibilid=
ad
intercultural elevada, manifestada en una opinión favorable hacia la
diversidad cultural presente en la institución, la práctica
activa de autoanálisis para la prevención de estereotipos y u=
na
conciencia clara sobre la necesidad de evitar prejuicios y el racismo cultu=
ral.
Tales actitudes positivas son constitutivas de la CI (Lévano S. , 2022).
A pesar de esta sólida base actitudinal=
, se
identificó un área crítica de oportunidad: el 22,5% de=
los
profesores admiten tener dificultades para relativizar sus propios valores,
creencias y comportamientos sin considerarlos únicos o superiores. E=
ste
hallazgo subraya la persistencia de un desafío en el plano de la
descentración cultural, lo cual requiere una formación
específica orientada a la construcción de marcos de referencia
propios para alcanzar una inclusión pedagógica más
profunda y efectiva.
La sólida base actitudinal identificada=
en
los docentes de las instituciones educativas oblatas, referentes a la apert=
ura,
acogida y el respeto incondicional a los valores del otro, constituye un fa=
ctor
que contribuye significativamente al desarrollo de la inclusión y la
CI., en esto el papel del docente es fundamental en el proceso de
inclusión, su actitud positiva y esfuerzo activo son esenciales para
lograr la efectiva integración de los estudiantes diversos a la real=
idad
social educativa (Álvarez-Cruces y Otondo-brice=
ño,
2023). Esta predisposición favorable se convierte en el cimiento
ético y pedagógico que impulsa la transformación del a=
ula
hacia un entorno respetuoso y enriquecedor.
Sin embargo, los datos cualitativos introducen=
una
contradicción crítica con la aplicación práctic=
a de
la competencia intercultural. Aunque los docentes tienen una actitud favora=
ble
que los lleva a percibir la diversidad como una oportunidad de crecimiento,
admiten sentirse limitados para aplicar el currículo intercultural y
recurren al empirismo por la carencia de habilidades metodológicas
específicas. Este hallazgo matiza la alta autopercepción,
indicando que la competencia intercultural existe en el nivel del saber y d=
el
querer, es decir, en la actitud, pero es deficiente en el saber hacer o en =
la
habilidad pedagógica, lo cual es crucial para combatir el racismo y =
la
exclusión en el aula (Oyarzún et =
al.,
2022). Para superar esta dicotomía es importante que los docentes te=
ngan
actitudes positivas y habilidades interculturales que contribuyan a acoger =
las
costumbres, creencias y expresiones artísticas de los estudiantes
(Garrote-Rojas et al., 2018).
A partir de los datos cualitativos se
identificaron algunas barreras como el idioma, las creencias, los prejuicios
que terminan explicando la brecha entre la actitud y la acción. Si b=
ien
los docentes confirman que el currículo contempla la interculturalid=
ad,
señalan que la formación institucional es deficiente en
metodologías de aplicación práctica. Esta situaci&oacu=
te;n
concuerda con la crítica de Imbernón (2019), quien argumenta =
que
la formación docente se centra en el que enseñar y descuida el
cómo enseñar; de esta forma se perpetúa modelos
clásicos que dificultan la integración intercultural de manera
efectiva en la praxis del aula.
Por consiguiente, se subraya la necesidad de q=
ue
la inversión en capacitación continua migre de la mera
sensibilización hacia el desarrollo de herramientas pedagógic=
as
concretas que lleve a adquirir habilidades para la gestión efectiva =
de
las interacciones, la mediación de conflictos y la comunicació=
;n
de contenidos en contextos de diversidad cultural. De esta manera se aborda=
la
falta de saber hacer en la aplicación curricular y se refuerza la
capacidad del 35% de los docentes que reportó conocimientos regulare=
s e
insuficientes en los procesos de interacción social. De esta manera,=
se
garantiza que la totalidad del profesorado pueda liderar la
transformación hacia un modelo educativo verdaderamente inclusivo,
consolidando el rol de la escuela como espacio socializador y de
inclusión activa (Alarcón-Leiva et al., 2020).
Finalmente, la comprobación
estadística de la hipótesis, realizada mediante la prueba
Chi-cuadrado, respaldó la hipótesis alternativa de la
investigación. Este hallazgo confirmó que los conocimientos, =
destrezas
y actitudes interculturales de los docentes inciden de manera significativa=
en
el desarrollo de la CI y la gestión efectiva de la diversidad en el
aula; este resultado subraya que la CI es un factor decisivo para optimizar=
los
procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos de alta pluralidad
cultural, como lo son las instituciones educativas oblatas. La evidencia
empírica justifica, por tanto, la propuesta de un plan de
formación que impulse a los docentes a asumir la interculturalidad
crítica para superar las desigualdades históricas y las
estructuras de poder (Macassi, 2021), trascendi=
endo
la mera tolerancia y asegurando una práctica pedagógica
transformadora.
CONCLUSIONES
La investigación confirma que los docen=
tes
del nivel de bachillerato de las instituciones educativas oblatas poseen una
base actitudinal sólida y significativamente alta hacia la CI, la cu=
al
se manifiesta en apertura cultural, práctica de autoanálisis y
conciencia elevada para evitar o superar prejuicios. Sin embargo, se necesi=
ta
una formación práctica en el uso e implementación de
herramientas pedagógicas específicas que lleve a dar el salto=
de
la actitud favorable a la praxis intercultural en el aula y así se
concrete el currículo intercultural.
También se evidencia que la barrera principal para alca=
nzar
el desarrollo pleno de la CI no está en la actitud docente, sino en =
la
institución que no brinda una formación continua de calidad en
torno a emplear metodologías de enseñanza en contextos divers=
os
que permita superar las barreras lingüísticas, la diferencias de
creencias y mediar en los conflictos culturales; de esta manera se
superaría la desconexión entre el diseño curricular
intercultural y la capacidad docente para su aplicación.
Por otra parte, la comprobación
estadística mediante la prueba Chi-cuadrado confirma que los
conocimientos, destrezas y actitudes interculturales de los docentes incide=
n de
manera significativa en el desarrollo de la CI y en el manejo de la diversi=
dad.
Este hallazgo establece que la CI es un factor decisivo en la optimizaci&oa=
cute;n
en los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos plurales.
Finalmente, la brecha identificada entre la
actitud y la baja habilidad práctica justifica la necesidad de emigr=
ar
hacia un enfoque de interculturalidad crítica, que a partir de la
formación continua los docentes adquieran las herramientas necesarias
para superar las estructuras de poder y desigualdades históricas
inherentes al sistema educativo y de esa manera se constituyan en agentes de
transformación activa y de inclusión profunda en el contexto
educativo oblato.
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LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paragu=
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ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2026, Vol=
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VII, Número 1 p 1789
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