![](3D"0128_FuentesMorales__archivos/image002.jpg")
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5390
Prácticas pedagógicas
docentes y comunicación matemática en Educación
Básica: resultados de un estudio cualitativo en la Amazonía
ecuatoriana
Teaching
practices and mathematical communication in Basic Education: results of a q=
ualitative
study in the Ecuadorian Amazon
Cristian Rolando Fuentes Morales
https://orcid.org/0009-0009-9221-1764
Universidad de Panamá
Ecuador – Panamá
Artículo recibido: 20 de octubre=
de
2025. Aceptado para publicación: 23 de febrero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La comunicación matemática constituye un eje fundamen=
tal
del aprendizaje significativo de las matemáticas, al permitir que los
estudiantes expresen ideas, argumentan procedimientos y construyan signific=
ados
de manera colectiva. No obstante, en Nueva Loja- Ecuador, se evidencia de q=
ue
persisten prácticas pedagógicas tradicionalistas que coartan =
el desarrollo
de estas competencias. La presente investigación tuvo como objetivo
analizar las prácticas pedagógicas docentes y cómo est=
as
influyen en la comunicación matemática en los estudiantes de
Educación Básica, subnivel básico llevada a cabo en el
contexto amazónico, este estudio tiene un enfoque cualitativo, sigui=
endo
el paradigma sociocrítico, mediante el método de
investigación-acción; la población participante estuvo
conformado por los directivos institucionales, docente y estudiantes de sie=
te
instituciones educativas de Nueva Loja, para la recolección de la
información se utilizaron entrevistas semiestructuradas y
observación áulica, para el análisis de los datos se
realizó mediante categorías sobre la temática; para la
triangulación se hace uso del Atlas. Ti.9, los
hallazgos evidencian un abismal uso de prácticas de exposiciones
magistrales con limitada participación estudiantil y la
retroalimentación orientada principalmente al resultado, por lo que =
se
llega a concluir que las prácticas pedagógicas influyen de ma=
nera
significativa en la comunicación matemática, por lo que es
necesario innovar en las estrategias pedagógicas y promover espacios=
de
diálogo y reflexión de los procesos matemáticos.
Palabras clave: comunicación matemática, práctica
pedagógica, práctica didáctica, contexto amazón=
ico
Abstract
Mathematical communication is a fundamental aspect of meaningful
learning in mathematics, as it allows students to express ideas, discuss
procedures, and construct meaning collectively. However, in Nueva Loja,
Ecuador, there is evidence that traditional teaching practices persist,
hindering the development of these skills. The objective of this research w=
as
to analyze teaching practices and how they influence mathematical communica=
tion
in elementary school students in the Amazonian context. This study has a
qualitative approach, following the sociocritical
paradigm, using the action research method. The participating population
consisted of institutional administrators, teachers, and students from seven
educational institutions in Nueva Loja. Semi-structured interviews and
classroom observation were used to collect information, and data analysis w=
as
performed using categories related to the topic. Atlas. Ti.9
was used for triangulation. The findings reveal an abysmal use of lecture-s=
tyle
teaching practices with limited student participation and feedback focused
mainly on results. It can therefore be concluded that teaching practices ha=
ve a
significant influence on mathematical communication, making it necessary to
innovate teaching strategies and promote spaces for dialogue and reflection=
on
mathematical processes.
Keywords: mathematical communication, pedagogical
practice, teaching practice, Amazonian context
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"0128_FuentesMorales__archivos/image004.jpg")
=
<=
o:p>
C=
ómo
citar: Fuentes Morales, C. R.
(2026). Prácticas pedagógicas docentes y comunicación
matemática en Educación Básica: resultados de un estud=
io
cualitativo en la Amazonía ecuatoriana. LATAM Revista Latinoameri=
cana
de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (1), 1816 – 1828. https://doi.or=
g/10.56712/latam.v7i1.5390
INTRODUCCIÓN
En la educación matemática
contemporánea se reconoce que el aprendizaje de las matemátic=
as
trasciende la adquisición de procedimientos y algoritmos, para situa=
rse
en un proceso de construcción de significados mediado por la
interacción social, el lenguaje y la reflexión. Desde esta
perspectiva, la comunicación matemática se convierte en un
elemento central del aprendizaje, al permitir que los estudiantes expliquen,
argumenten, justifiquen y validen sus ideas matemáticas en
interacción con otros.
En investigaciones de muchos autores hacen
énfasis que la capacidad de desarrollar las competencias
matemáticas de forma efectiva tiene una estrecha sinergia con la cal=
idad
del proceso de enseñanza aprendizaje que desempeñan los docen=
tes
para potenciar la comunicación dentro del aula, ya que cuando los
estudiantes participan activamente en debates o discusiones matemáti=
cas,
tiene la oportunidad de expresar sus razonamientos y encontrar puntos de
equilibrio entre sus ideas, se favorece el desarrollo del pensamiento
lógico, crítico y metacognitivo (Cobb, 2006). En muchos siste=
mas
educativos latinoamericanos aún siguen latentes prácticas
pedagógicas y didácticas tradicionales, las mismas que se
caracterizan por un enfoque transmisivo; aquí el docente asume el rol
central y los estudiantes se limitan a reproducir procedimientos previamente
modelados.
En el contexto ecuatoriano, esta
problemática se ve intensificada en territorios amazónicos y
fronterizos como es el caso de la provincia de Sucumbíos,
específicamente en la ciudad de Nueva Loja, la cual presenta
características sociales y educativas particulares, entre las que se
destacan la vulnerabilidad socioeconómica, la movilidad poblacional,=
la
diversidad cultural y las limitaciones en el acceso a recursos educativos y
tecnológicos. Estas condiciones inciden directamente en la
práctica docente y en las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes, especialmente en áreas consideradas tradicionalmente
complejas como las matemáticas.
Es así que en los resultados de las pru=
ebas
“Ser Estudiante” que aplica a través del Instituto Nacio=
nal
de Evaluación Educativa, demuestra que existe falencias en el
área matemática, ya que en los resultados en la evaluaciones =
en
el área de matemática, aplicados a los estudiantes de
educación básica, INEVAL (2023)
menciona que : “Para el año lectivo 2023-2024, el estudiantado=
de
instituciones fiscales logró un promedio de 679 puntos, bajó =
en 3
puntos comparado con el año lectivo 2022-2023 e igual frente al
2021-2022” (p.22). Estos resultados evide=
ncian
que los estudiantes presentan serias falencias en su capacidad de razonar
lógicamente, lo que limita en sus habilidades comunicativas
matemáticas, ya que no se relacionan únicamente con el domini=
o de
contenidos, sino con la forma en que se organizan las interacciones entre
estudiantes,, además se usas los errores como una gestión que revita=
liza
enseña a pensar, ya que si no se utiliza de forma idónea puede
limitar la participación de los estudiantes, en este sentido, resulta
necesario analizar las prácticas pedagógicas docentes desde u=
na
mirada crítica y contextualizada, que permita comprender cómo
estas inciden en la comunicación matemática de los estudiante=
s.
El presente artículo tiene como objetivo analizar las
prácticas pedagógicas docentes que influyen en la
comunicación matemática de estudiantes de Básica Media=
en
un contexto amazónico ecuatoriano, desde la práctica docente.=
El
estudio se sustenta en un enfoque cualitativo y se inscribe en el paradigma
sociocrítico, el cual sigue el método investigación-
acción ya que la construcción del informe realiza el investig=
ados
con base a todos los hallazgos y sobre con las experiencias y autorreflexi&=
oacute;n
de la comunidad educativa (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2018). La investigación tiene el propósito de generar
conocimiento situado y contextualizado que contribuya a la mejora de la
práctica educativa.
METODOLOGÍA
El presente artículo se deriva del proc=
eso
investigativo desarrollado en el marco de una tesis doctoral en
Educación actualmente en ejecución. Los datos analizados hacen
mención al quinto capítulo de la del estudio doctoral que est=
á
en ejecución, la misma que tiene la finalidad de analizar los proces=
os
educativos desde las
prácticas pedagógicas que ejercen los docentes, y
cómo estos en el desarrollo de la comunicación matemát=
ica
en los estudiantes estudiantes de Educación Básica en el cont=
exto
amazónico ecuatoriano, la elaboración de este artículo
original tiene como base los hallazgos relevantes, el mismo que se realiza =
con
fines de producción científica, para la cual sigue una metodología de
investigación-acción, con un enfoque cualitativo respetando l=
os
principios éticos de confidencialidad y rigor investigativo, y para
soporte se obtiene el debido permiso del director distrital de Educaci&oacu=
te;n
El estudio se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo, desde el paradigma sociocrítico, mediante el mét=
odo
de investigación-acción. Este enfoque permitió analiza=
r la
práctica docente en su contexto natural, con el propósito de
comprender las dinámicas que influyen en la comunicación
matemática y generar procesos de reflexión orientados a la me=
jora
de la práctica educativa.
Los participantes fueron docentes de
educación básica del subnivel de básica media (quinto,
sexto y séptimo grado) de instituciones educativas del casco urbano =
de
Nueva Loja, provincia de Sucumbíos. La selección de las insti=
tuciones
participantes en el proceso investigativo se realizó mediante un
muestreo intencional no probabilístico de siete instituciones
educativas, considerando criterios como la experiencia docente, el nivel
educativo en el que laboran y su disposición para participar en el
proceso investigativo, cabe recalcar que la investigación se realiza
baja estrictas consideraciones éticas, ya que se para proceder al
ingreso de las instituciones educativos se obtuvo el debido permiso por par=
te
del distrito educativo Lago Agrio 21D02,
además que la población estudiantil es memores de edad se
solicitó el consentimiento informado por parte de los representantes
legales.
Como técnicas de recolección de
información se emplearon entrevistas semiestructuradas a docentes,
estudiantes y autoridades educativas, además de la observación
áulica en horas de clases de matemáticas, a través de =
las
entrevistas permitieron explorar las percepciones de los docentes sobre sus
prácticas pedagógicas y la comunicación matemát=
ica,
por parte de los directivos analizaron el quehacer educativo que
desempeñan los docentes en el aula de clases, además con la
opinión de los estudiantes se pudieron recopilar hallazgos sobre el
grado de motivación y participación que emergen en las clases=
de
matemáticas, mientras que la observación áulica
facilitó el análisis de las interacciones reales que se produ=
cen
en el aula.
El análisis de la información se
realizó mediante codificación abierta y axial, apoyado en el
software Atlas. Ti. Versión 9. Este proceso permitió identifi=
car
categorías emergentes y establecer relaciones semánticas entre
las prácticas pedagógicas docentes y los procesos de
comunicación matemática observados en el aula.
DESARROLLO
Comunicación matemática como
práctica social y cultural
La comunicación matemática ha si=
do
conceptualizada como un proceso fundamental para la construcción del
conocimiento matemático, en el que los estudiantes no solo aprenden
conceptos y procedimientos, sino que desarrollan la capacidad de expresar,
justificar y negociar significados. Desde el enfoque sociocultural, Cobb (2=
006)
sostiene que el aprendizaje matemático ocurre cuando los estudiantes
participan activamente en prácticas discursivas propias de la comuni=
dad
del aula, en las que el lenguaje y la interacción desempeñan =
un
rol central.
A la competencia matemática de acuerdo =
al
Instituto Nacional de Evaluación Educativa lo define como:
La
competencia matemática se define como la capacidad de un individuo de
formular, emplear e interpretar las matemáticas en una variedad de
contextos. Incluye el razonamiento matemático y la utilizació=
n de
conceptos, procedimientos, herramientas y datos para describir, explicar y
predecir fenómenos. Ayuda a las personas a reconocer la presencia de=
las
matemáticas en el mundo, y a emitir juicios y decisiones bien fundam=
entadas,
para ejercer una ciudadanía constructiva, comprometida y reflexiva. =
(Ineval, 2018)
En esta perspectiva, la comunicación
matemática no se limita al intercambio de respuestas correctas, sino=
que
implica la construcción colectiva de significados a través del
diálogo, la argumentación y la confrontación de ideas.=
A
partir de estas premisas, se puede precisar que el aula se cataloga como un
espacio social donde los estudiantes aprenden a pensar matemáticamen=
te
al interactuar con otros, compartir estrategias y validar razonamientos.
En alineación a lo mencionado, Radford
(2018) profundiza esta visión al proponer una concepción cent=
rada
en la parte cultural del
aprendizaje matemático, puesto que la comunicación se manifie=
sta
mediante múltiples sistemas de representación, desde esta
perspectiva el aprendizaje matemático se expresa a través del
lenguaje oral y escrito, pero también mediante gestos, símbol=
os,
diagramas, objetos manipulativos y herramientas culturales, esto clarifica =
que
la comunicación matemática no se expresa únicamente de
forma verbal, sino de modo multimodal, y para su desarrollo depende de las
oportunidades que ofrece el contexto educativo los mismos que son diversos y
culturalmente heterogéneos, tal es el caso de los escenarios
amazónicos ecuatorianos, donde los estudiantes pueden recurrir a
distintas formas de expresión para comunicar sus ideas
matemáticas, y por ello es importante reconocer y valorar estas form=
as
de comunicación ya que,
contribuye a una enseñanza más inclusiva y contextualizada.
Además, hay que considerar la
afectación que tiene el contexto sociocultural dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, ya que la heterogeneidad del perfil
estudiantil, derivada de contextos socioculturales y económicos disp=
ares,
introduce múltiples barreras educativas, las cuales impactan
negativamente el rendimiento en matemáticas, afectando de manera
específica el desarrollo de competencias comunicacionales y la capac=
idad
de resolución de problemas (Escobar, 2024).
Desde el ámbito normativo y curricular,=
el National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM, 2000) establece la comunicación c=
omo
uno de los principios fundamentales de la enseñanza de las
matemáticas, de acuerdo a este organismo, los estudiantes deben tener
oportunidades graduales para comunicar ideas matemáticas, explicar s=
us
razonamientos y escuchar las explicaciones de otros, ya que estos procesos
favorecen la comprensión conceptual y el desarrollo del pensamiento
matemático, sin embargo, diversos estudios advierten que, en la
práctica cotidiana, la comunicación matemática suele
reducirse a la repetición memorística de procedimientos y a la
obtención de respuestas correctas, lo que limita el desarrollo de
habilidades argumentativas y reflexivas, estas limitantes de la comunicaci&=
oacute;n
matemática que conduce a un aprendizaje mecánico empobrece el
aprendizaje y refuerza una visión instrumental de las
matemáticas.
Lenguaje, interacción y construcci&oacu=
te;n
del significado matemático
El proceso de enseñanza- aprendizaje de=
la
matemática, es percibido tanto para docentes y estudiantes es una de=
las
asignaturas más complejas, dado el requerimiento de categorías
del aprendizaje que presentan un nivel de exigencia más exhaustivo, =
que
involucra actividades mentales superiores a la simple memorización q=
ue
demandan discreción y análisis para la construcción del
conocimiento, en palabras taxonómicos; para llegar al aprendizaje de=
la
matemática, la construcción debe trascender etapas del conocimiento, comprensión y
análisis (García, 2023 )
El lenguaje desempeña una función
mediadora en el aprendizaje matemático, ya que permite que los
estudiantes organicen, estructuren y expresen sus ideas; desde una perspect=
iva
sociocultural, el lenguaje no es solo un medio de comunicación, sino=
una
herramienta cognitiva que posibilita la construcción del conocimiento
(Vygotsky, 1978). De acuerdo al autor, dentro del aula en las clases de
matemáticas, el lenguaje se manifiesta en diversas formas, como
explicaciones orales, discusiones grupales, representaciones escritas y
simbólicas. Estas formas de comunicación permiten a los
estudiantes reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento y acceder=
a
los razonamientos de otros, favoreciendo la construcción de signific=
ados
compartidos.
La interacción social desempeña =
un
papel central en este proceso, tal como lo señala Cobb (2006), en la
cual expresa que las normas sociales y socio matemáticas que se
establecen en el aula inciden directamente en la calidad de la
comunicación matemática, ya que el docente es el ente encarga=
do
de promover un clima de confianza y respeto, de tal manera que los estudian=
tes
se sienten más dispuestos a participar, expresar dudas y compartir
ideas, incluso cuando estas no son completamente correctas, todo esto debe
llevar a un repensar sobre el quehacer educativo con el fin de propiciar un
ambiente que propicie confianza y seguridad para que los estudiantes pueden
expresarse libremente sin temor a equivocarse, y que van a obtener una nota=
de
forma punitiva, además insistir de que los errores sirven para
crecer sin el temor, ya que e=
xisten
procesos de enseñanza y aprendizaje que privilegian la rapidez en
responder a las interrogantes planteadas y por lo tanto estas respuestas
servirán para una correcta corrección inmediata del error. Por
esta situación, los estudiantes optan por el silencio o la
reproducción mecánica de procedimientos, lo que empobrece el
aprendizaje y restringe el desarrollo del pensamiento matemático.
En contextos educativos vulnerables como es el
caso de la Amazonía ecuatoriana, la interacción y el lenguaje
adquieren una relevancia aún mayor, ya que el aula puede constituirse
como uno de los escasos escenarios donde los estudiantes tienen la oportuni=
dad
de desarrollar habilidades comunicativas y argumentativas. Por tal raz&oacu=
te;n,
resulta fundamental que las prácticas pedagógicas
desempeñadas por los docentes fortalezcan las interacciones
significativas en matemáticas con toda la comunidad educativa.
Práctica pedagógica docente y
oportunidades de comunicación matemática
La práctica pedagógica docente se
entiende como el conjunto de decisiones, acciones y reflexiones que el doce=
nte
desarrolla en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las cuales influy=
en
directamente en las oportunidades que tienen los estudiantes para comunicar
ideas matemáticas y construir conocimiento. Boa=
ler
(2016) expone que las prácticas pedagógicas centradas en la
exploración, el debate y la diversidad de estrategias promueven ento=
rnos
de aprendizaje más equitativos y comunicativos, en donde los estudia=
ntes
aprenden desde una diversidad de formas para abordar un problema
matemático y que el error forma parte del proceso de aprendizaje. De
forma similar, la autora destaca que las prácticas pedagógicas
tradicionales, centradas en la repetición de procedimientos y la
memorización, refuerzan un enfoque vertical de las matemática=
s y
limitan la participación estudiantil; por tal razón, la
comunicación matemática se reduce a respuestas cortas y cerra=
das,
sin espacio para la argumentación o la reflexión.
De acuerdo a Sabkota
(2025), el docente para impartir clases de matemáticas debe tener un
profundo conocimiento del contenido y la enseñanza, conocimiento del
contenido y los estudiantes, conocimiento del contenido y el currícu=
lo y
conocimiento del contenido común; estas estrategias consisten en
plantear preguntas planificadas, tomar decisiones de contingencia, por ejem=
plo,
modificar tareas según las respuestas de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el rol del docente como
mediador del aprendizaje resulta clave para promover la comunicación
matemática, ya que la formulación de preguntas, el tiempo que
concede para pensar y la forma en que gestiona las intervenciones de los
estudiantes influyen en la calidad de la comunicación matemát=
ica
que se construye en el aula.
Retroalimentación, evaluación
formativa y diálogo matemático
La retroalimentación constituye un elem=
ento
central en la promoción de la comunicación matemática.=
Wiliam (2011) señala que la evaluación
formativa, entendida como un proceso continuo de recogida e interpretaci&oa=
cute;n
de evidencias del aprendizaje, permite orientar al estudiante sobre c&oacut=
e;mo
mejorar sus procesos y no solo sobre la corrección de sus respuestas=
. Si
se realiza una retroalimentación efectiva fomenta el diálogo
matemático, ya que invita a los estudiantes a explicar sus
razonamientos, revisar sus estrategias y reflexionar sobre sus errores, en =
tal
sentido, la retroalimentación se convierte en una herramienta
pedagógica que fortalece la comunicación matemática y =
el
aprendizaje profundo.
En la misma línea Green (2023), menciona
que la retroalimentación en matemáticas es fundamental porque
trasciende la simple corrección de errores, convirtiéndose en=
un
motor de procesos cognitivos superiores y autonomía, por lo cual debe
enfocarse en el proceso y no solo en el resultado, ya que permite que el
estudiante desarrolle un pensamiento crítico y aprenda a verbalizar =
su
propio razonamiento lógico. Sin embargo, su éxito depende de =
la
negociación de normas sociomatemáticas,
donde tanto docentes como alumnos acepten que el aprendizaje surge del
análisis y la exploración; es por ello que una
retroalimentación divergente no solo mejora el desempeño
académico, sino que también rompe la cultura de dependencia,
empoderando al estudiante para construir sus propios métodos de
solución.
En contextos educativos como es la amazonía ecuatoriana que presenta limitaciones=
de
recursos, la retroalimentación adquiere una relevancia especial, ya =
que
no depende necesariamente de materiales tecnológicos modernos, sino =
de
la interacción pedagógica entre docente y estudiante en la qu=
e se
propicie una retroalimentación clara, oportuna y orientadora puede
generar un impacto significativo en la comunicación matemátic=
a y
en la motivación de los estudiantes.
Comunicación matemática en conte=
xtos
educativos vulnerables
Los contextos educativos vulnerables, como los
territorios amazónicos y fronterizos, presentan desafíos
particulares para la enseñanza de las matemáticas, donde exis=
ten
brechas tales como la desigualdad social, la movilidad poblacional, la
diversidad cultural y el acceso limitado a recursos que influyen en la
práctica pedagógica y en las oportunidades de aprendizaje.
En estos contextos, la comunicación
matemática se ve limitada por barreras lingüísticas,
emocionales y sociales que limitan la participación estudiantil; sin
embargo, diversos estudios coinciden en que una práctica
pedagógica contextualizada y sensible a las condiciones del entorno
contribuye significativamente al desarrollo de la comunicación
matemática. Desde una perspectiva sociocrítica, analizar la
comunicación matemática en contextos vulnerables implica
reconocer las relaciones de poder que se configuran en el aula y reflexionar
sobre el rol del docente como agente de transformación social, de ta=
l forma
que, para fortalecer la comunicación matemática, no solo tiene
implicaciones cognitivas, sino también sociales y educativas.
RESULTADOS
Los resultados evidencian que las práct=
icas
pedagógicas docentes influyen de manera significativa en la
comunicación matemática de los estudiantes. En las observacio=
nes
áulicas se identificaron prácticas centradas en la
explicación magistral y la resolución de ejercicios cerrados,=
en
las que la participación estudiantil se limita a responder preguntas=
de
forma breve y mecánica. Asimismo, se observaron de forma minoritaria
prácticas pedagógicas orientadas al diálogo y la
participación, en las que el docente promueve la formulación =
de
preguntas abiertas, la explicación de procedimientos y la
confrontación de estrategias entre los estudiantes. En estos casos se
evidenció un mayor desarrollo de la comunicación
matemática y, como consecuencia, un incremento en la confianza y
seguridad de los estudiantes para expresar sus ideas.
El análisis cualitativo de la
información recogida mediante entrevistas y observaciones ául=
icas
permitió identificar un conjunto de categorías que evidencian=
la
influencia directa de las prácticas pedagógicas docentes en la
comunicación matemática de los estudiantes de Educación
Básica. Estas categorías emergentes se estructuran en torno a=
la
organización de la clase, el tipo de interacción promovida, la
gestión del error, la retroalimentación y las condiciones
contextuales del entorno educativo.
Figura 1
![](3D"0128_FuentesMorales__archivos/image006.gif")
Categorí=
as
de análisis
Fuente: figura obtenida por medio de Atlas TI.=
Otro hallazgo relevante se relaciona con la
gestión del error ya que en las aulas donde el error es concebido co=
mo
una oportunidad de aprendizaje o de reto, los estudiantes muestran mayor
predisposición para comunicar sus razonamientos que realizan para dar
respuesta a problemas matemáticos, en cambio en la mayoría de=
las
observaciones áulicas el error es sancionado o ignorado, por ello los
estudiantes temen a emitir sus
razonamientos por la desconfianza a equivocarse, esto limita su
capacidad de comunicarse matemáticamente.
Las limitaciones que presenta el contexto
amazónico, tanto por el acceso limitado a recursos tecnológic=
os,
la diversidad sociocultural del estudiantado, la movilidad humana por ser un
sector fronterizo, influyen en la implementación de estrategias
pedagógicas orientadas a la comunicación matemática, a
pesar de ello los resultados muestran que en estos contextos vulnerables es
posible promover prácticas comunicativas significativas a partir de
decisiones pedagógicas conscientes y contextualizadas.
Figura 2
Limitaciones tecnológicas
![](3D"0128_FuentesMorales__archivos/image008.gif")
Fuente: Respuestas de las entrevistas sobre la
disponibilidad de recursos tecnológicos.
Organización de la enseñanza y
oportunidades de comunicación matemática
En los hallazgos se puede evidenciar que en el
contexto de Nueva Loja predomina un proceso de enseñanza-aprendizaje
centrado en la explicación magistral y la resolución individu=
al
de ejercicios de forma algorítmica, razón por la cual la
participación de los estudiantes se limita a responder preguntas
cerradas, generalmente orientadas a confirmar resultados correctos, por lo =
cual
es necesario organizar estos procesos educativos para que los aprendizajes =
sean
significativos. De acuerdo a =
Lang-Raad (2025), un proceso de enseñanza efectivos=
es
cuando se desarrolla estos cinco aspectos:=
Implementar las siete competencias matemáticas mediante
estrategias detalladas de currículo, planificación,
instrucción y evaluación; Ir más allá de la
práctica de habilidades aisladas para desarrollar la comprensi&oacut=
e;n
y la competencia matemática integradas; Crear entornos de aula que
fomenten la participación productiva y la confianza matemátic=
a;
Aplicar enfoques basados en la investigación que conec=
ten
la comprensión conceptual con la fluidez procedimental; y Diseñar experiencias de
aprendizaje significativas que desarrollen el pensamiento crítico y =
las
habilidades de resolución de problemas.
En contraste, en dos instituciones educativas =
se
identificaron prácticas pedagógicas en las que el docente
organiza la clase a partir de situaciones problemáticas
contextualizadas, promoviendo la discusión colectiva y la
exposición por parte de los estudiantes el proceso que realizaron pa=
ra
llegar a la solución de los problemas matemáticos planteados,=
lo
que permitió a los estudiantes mostrar mayor disposición para
explicar procedimientos, argumentar decisiones y utilizar distintos lenguaj=
es
matemáticos para comunicar sus ideas.
Interacción docente – estudiante y
clima comunicativo en el aula
El estudio de la categoría
interacción entre docente y estudiantes fue relevante para el
análisis de la comunicación matemática en los estudian=
tes
del subnivel de básica media. Los hallazgos determinan que en la
mayoría de aulas observadas los docentes controla estrictamente la
participación o corrige de manera inmediata las respuestas incorrect=
as,
se genera un clima comunicativo restrictivo que limita la expresión =
de
ideas, por lo cual los estudiantes tienden a reproducir procedimientos sin
explicar su razonamiento, reduciendo la comunicación matemáti=
ca a
un intercambio superficial, cabe recalcar en una minoría de
instituciones el docente fomenta un clima de respeto y confianza proporcion=
ando
un ambiente acogedor para que los estudiantes participan con mayor segurida=
d en
las discusiones matemáticas.
Tal como lo mencionan Kuzlen et al. (202=
3) el
clima propicio para el aprendizaje es uno de los criterios de una buena
enseñanza, ya que los estudiantes se sienten con confianza para
exteriorizar sus pensamientos.
Gestión del error como oportunidad de
aprendizaje
Uno de los hallazgos más relevantes, au=
nque
en pequeño índice, se relaciona con la gestión del err=
or,
ya que los docentes lo conciben como una oportunidad para analizar y
reflexionar, y por ende existe un aumento significativo en la
participación de los estudiantes y en la efectividad de las explicac=
iones
matemáticas. De acuerdo a Decker y Grande (2024), una medida que los
docentes pueden hacer para asegurar que los alumnos aprendan los conceptos
matemáticos que se enseñan es diagnosticar y corregir los err=
ores
que observan, es decir, usar el error como una fortaleza para cimentar los
conocimientos.
En contraste, en algunas instituciones el erro=
r es
sancionado o ignorado, los estudiantes muestran resistencia a participar y
evitan explicar sus razonamientos por temor a equivocarse, estos resultados
demuestran que la gestión del error influye directamente en la
disposición de los estudiantes para comunicar ideas matemátic=
as.
Retroalimentación docente y desarrollo =
del
discurso matemático
La retroalimentación docente emerge com=
o un
elemento clave en el fortalecimiento de la comunicación
matemática; para Manay et al. (2025),
“la retroalimentación debería ser más constructi=
va y
orientada al proceso para mejorar tanto la eficacia docente como los result=
ados
de aprendizaje del alumnado” (p.7). De ac=
uerdo
al autor, la retroalimentación permite consolidar aquellas falencias=
en
la adquisición de las competencias matemáticas.
Los resultados muestran que la
retroalimentación centrada en el proceso y que tiene como finalidad
reforzar aquellos procesos que no han quedado expresados de forma especial,=
que
invita al estudiante a reflexionar sobre su estrategia y justificar sus dec=
isiones,
favorece el desarrollo del discurso matemático. Por el contrario, la
retroalimentación limitada a la validación de respuestas
correctas o incorrectas, como fue el caso de la gran mayoría de aulas
observadas en las clases de matemáticas, restringe las oportunidades=
de
diálogo y reflexión, empobreciendo la comunicación
matemática en el aula.
Influencia del contexto amazónico en la
comunicación matemática
Las condiciones contextuales del entorno
amazónico limitan las prácticas pedagógicas incidiendo=
en el
bajo desarrollo de la comunicación matemática, ya que la
diversidad cultural, la movilidad estudiantil por ser una zona fronteriza y=
el
acceso limitado a recursos tecnológicos, es por ello que los docentes
presentan escasos materiales tecnológicos en el quehacer educativo,
herramientas necesarias para promover la interacción dentro de las a=
ulas
de clases.
La integración estratégica de
diversas herramientas tecnológicas en el entorno educativo, ya sea
presencial o virtual, resulta fundamental para enriquecer la experiencia de
aprendizaje. Al proporcionar acceso inmediato a la información, la
tecnología no solo facilita el cumplimiento de los objetivos
académicos, sino que también fomenta una participación
activa del alumnado y dinamiza la comunicación bidireccional entre l=
os
participantes (Wang y Kustsevalova, 2024).
DISCUSIÓN
Los hallazgos del estudio se relacionan con las
aseveraciones planteadas por Cobb (2006) y Radford (2018), al evidenciar qu=
e la
comunicación matemática se construye en la interacción
social y depende de las prácticas pedagógicas que se desarrol=
lan
en el aula. Las prácticas centradas en la transmisión de
contenidos limitan las oportunidades de participación y
construcción de significados compartidos.
Figura 3
![](3D"0128_FuentesMorales__archivos/image010.gif")
Percepció=
;n
de los directivos sobre el desarrollo de los docentes
Fuente: Hallazgos de las entrevistas aplicadas=
a
los directivos.
De igual forma, los resultados coinciden con lo
planteado por Boaler (2016) quien destaca la
importancia de crear entornos de aprendizaje que valoren la diversidad de
estrategias y la participación activa de los estudiantes; es as&iacu=
te;
que la práctica pedagógica docente emerge como un factor deci=
sivo
para transformar la comunicación matemática, especialmente en
contextos educativos con carencias notables.
Teniendo en cuenta la perspectiva
sociocrítica, los resultados incitan a reflexionar sobre la necesida=
d de
repensar la práctica docente, no solo desde el dominio disciplinar, =
sino
desde una mirada pedagógica y contextualizada que reconozca las cond=
iciones
sociales y culturales del estudiantado.
CONCLUSIÓN
Las prácticas pedagógicas docent=
es
influyen directamente en el desarrollo de la comunicación
matemática en estudiantes del subnivel de básica media
(estudiantes de 10 a 12 años) en contextos amazónicos
ecuatorianos, ya que la manera en que los docentes organizan la
interacción en el aula, gestiona el error y ofrece
retroalimentación propician las oportunidades de los estudiantes para
expresar y construir significados matemáticos.
Promover prácticas pedagógicas
centradas en la comunicación, la argumentación y la
participación activa e interrelacionada contribuyen al fortalecimien=
to
de la comunicación matemática, incluso en contextos de
vulnerabilidad social y educativa, por todo ello es necesario bosquejar pla=
nes
de mejora contextualizados que orienten la práctica docente hacia
enfoques comunicativos y participativos.
Los resultados del estudio confirman que la
comunicación matemática no se desarrolla de manera
espontánea, sino que depende de las prácticas pedagógi=
cas
docentes y de las condiciones en las que se organiza la enseñanza ya=
que
se evidencia que la participación en prácticas discursivas
matemáticas es fundamental para la construcción del conocimie=
nto.
Asimismo, los hallazgos dialogan con la perspe=
ctiva
cultural de Radford (2018), al mostrar que la comunicación
matemática se manifiesta a través de múltiples formas =
de
expresión, que pueden verse potenciadas o limitadas por las decision=
es
pedagógicas del docente. Los resultados también coinciden con=
Boaler (2016), quien destaca la importancia de crear
entornos de aprendizaje que valoren la diversidad de estrategias y la
participación activa. En el contexto amazónico analizado, las
prácticas pedagógicas que promueven el diálogo y la
reflexión resultan especialmente relevantes para contrarrestar las
desigualdades educativas.
La retroalimentación formativa emerge c=
omo
un componente esencial para el desarrollo del discurso matemático, la
misma que debe estar bien orientada para favorecer la comunicación
matemática y el aprendizaje profundo, incluso en contextos con
limitaciones de recursos.
Finalmente, se sugiere que futuras investigaci=
ones
profundicen en el análisis de estrategias pedagógicas y
didácticas específicas que potencien la comunicación
matemática, considerando las particularidades de los contextos
amazónicos y fronterizos.
REFERENCIAS
Boaler, J. (2016).
Mathematical mindsets. Jossey-Bass.
Cobb, P. (2006). Participating in classroom
mathematical practices. Journal of the Learning Sciences, 15(2), 189–=
220.
Dueker, S., & Gra=
nde,
J. (2024). Diagnosis, remediation, and error correction for mathematics: Ho=
w to
teach pre-service teachers. Journal of Special Education Preparation, 4(3),
46-54.
Escobar, C. A. G. (2024). La comunicació=
;n
en el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática: Un
elemento diferenciador. Revista Latinoamericana de Calidad
Educativa, 1(2), 1-6.
García Escobar, C. A. (2023).
Construcción del conocimiento para la comprensión del lenguaje
matemático. https:/=
/n9.cl/lr8k0
Green, J. (2023). Experiencias de
retroalimentación formativa en matemáticas en estudiantes de
primaria. Education Inquiry , 14 (3), 285–305=
.
INEVAL. (2018). Educación en Ecuador,
resultados de PISA para el desarrollo.
INEVAL. (2023). Informe Nacional de Ser
Estudiante Resultados. www.evaluacion.gob.ec
Kuzle, A., Gracin, D.
G., & Kristo, A. (2023). Depicting class=
room
social climate: Using drawings to examine primary students’ perceptio=
ns
of geometry teaching and learning practices. International electronic
journal of mathematics education, 18(4), em0757.
Lang-Raad, N. D.
(2025). Mathematics Teaching Reimagined: Seven Competencies to Foster
Robust Student Learning and Engagement (Use the CMC framework for deeper
mathematical thinking). Solution Tree Press.
Manay, E., Gökhan, A., & Erdogan, F. (2025). Mathematics
Homework Feedback from the Perspective of Mathematics Teachers and
Students. Educational Policy Analysis and Strategic Research, 20(=
2),
7-31.
National Council of Teachers of Mathematics.
(2000). Principles and standards for school mathematics. NCTM.
Radford, L. (2018). Theories of mathematics
education. Springer.
Sapkota, B. (2025). Conocimientos matemáticos para la
enseñanza en futuros docentes de secundaria: posibilidades y
limitaciones de la enseñanza entre pares y la reflexión. Int J of Sci and
Math Educ 23 , 2349–2373 (2025).
Wiliam, D. (2011).
Embedded formative assessment. Solution Tree Press.
Todo el contenido de LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados en este sitio
está disponibles bajo Licencia Creative Commons ![3D"https://revistacientifica.uamericana.edu.py/public/site/images/aduar=](3D"0128_FuentesMorales__archivos/image011.jpg")
LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paragu=
ay.
ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2026, Vol=
umen
VII, Número 1 p 1802