![](3D"0132_RujanoMontilla_archivos/image002.jpg")
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5394
Diagnóstico de competencias
digitales docentes e integración tecnológica en el Centro
Regional Universitario de Darién, Panamá: un estudio descript=
ivo
transversal
Diagnosis of
faculty digital competencies and technology integration at the Regional
University Center of Darién, Panama: a cross-sectional descriptive s=
tudy
César Anel Rujano<=
/span>
Montilla[1]
https://orcid.org/0000-0001-6763-8322
Universidad de Panamá
Metetí – Panamá
Paúl Antonio Córdoba Mendoza
https://orcid.org/0000-0003-3334-4769
Universidad de Panamá
Metetí – Panamá
Keisy Kenia Samudio
Vega
https://orcid.org/0009-0007-9206-3787
Universidad de Panamá
Metetí – Panamá
Camilo Bastidas Henrry
https://orcid.org/0009-0008-2355-3720
Universidad de Panamá
Metetí – Panamá
Eyra Maybeth
Rodríguez Marín
https://orcid.org/0009-0006-5207-2884
Universidad de Panamá
Metetí – Panamá
Danis =
Arleth
Arcia Cedeño https://orcid.org/0000-0001-7735-9829 Universidad de Panamá Metetí – Panamá Manuel José Cuevas Abrego https://orcid.org/0000-0003-4486-6351 Universidad de Panamá Artículo recibido: 20 de octubre=
de
2025. Aceptado para publicación: 23 de febrero de 2026. Conflictos de Interés: Ninguno que declarar. Resumen La integración efectiva de las tecnologías digitales =
en
la educación superior es fundamental para la calidad y equidad
educativa, especialmente en contextos regionales con desafíos
estructurales. Este estudio tuvo como objetivo diagnosticar el nivel de
competencias digitales, las prácticas de integración
tecnológica y las percepciones sobre barreras y facilitadores en el
cuerpo docente del Centro Regional Universitario de Darién (CRUD), Panamá. Se empleó un diseñ=
;o
cuantitativo, descriptivo y transversal, aplicando un cuestionario estructu=
rado
digital a 41 docentes. Los datos fueron analizados mediante estadíst=
ica
descriptiva. Los resultados revelan un perfil docente altamente cualificado
(75,6% con maestría, 73,2% con más de 8 años de
experiencia), con un dominio funcional consolidado de herramientas digitales
básicas (presentaciones: 87,8%; videos educativos: 80,5%; LMS: 63,4%). Se identificó una integraci&oacut=
e;n
predominantemente en los niveles de sustitución y aumento del modelo=
SAMR, orientada a enriquecer la enseñanza m&aa=
cute;s
que a transformarla. Las principales barreras son estructurales: problemas =
de
conectividad (78,0%) y carencia de dispositivos (63,4%). Existe una actitud=
muy
favorable hacia la Inteligencia Artificial (IA) (87,8% la percibe como
oportunidad), aunque solo un 22,0% reporta un uso integral en su
práctica. Se concluye que, pese a las limitaciones infraestructurale=
s,
existe una base sólida de competencias digitales operativas y una
disposición positiva para la innovación. Se recomienda priori=
zar
inversión en conectividad, diseñar programas de formaci&oacut=
e;n
docente en pedagogía digital y ética de la IA, y promover
comunidades de práctica para una integración tecnológi=
ca
más transformadora. Palabras clave: competencias digitales docentes, integración
tecnológica, educación superior, brecha digital, inteligencia
artificial, Centro Regional Universitario de Darién Abstract The effective integration of digital technologies in higher educatio=
n is
crucial for educational quality and equity, particularly in regional contex=
ts
with structural challenges. This study aimed to diagnose the level of digit=
al
competencies, technology integration practices, and perceptions of barriers=
and
facilitators among the teaching staff at the Darién Regional Univers=
ity
Center (CRUD), Panama. A quantitative, descriptive, and cross-sectional des=
ign
was employed, applying a structured digital questionnaire to 41 teachers. D=
ata
were analyzed using descriptive statistics. Results reveal a highly qualifi=
ed
teaching profile (75.6% with a master's degree, 73.2% with over 8 years of
experience), with consolidated functional mastery of basic digital tools (p=
resentations:
87.8%; educational videos: 80.5%; LMS: 63.4%).
Integration was predominantly at the substitution and augmentation levels of
the SAMR model, aimed at enriching rather than
transforming teaching. The main barriers are structural: connectivity probl=
ems
(78.0%) and lack of devices (63.4%). There is a very favorable attitude tow=
ards
Artificial Intelligence (AI) (87.8% perceive it as an opportunity), although
only 22.0% report comprehensive use in their practice. It is concluded that,
despite infrastructural limitations, there is a solid foundation of operati=
onal
digital competencies and a positive disposition towards innovation.
Prioritizing investment in connectivity, designing teacher training program=
s in
digital pedagogy and AI ethics, and promoting communities of practice for m=
ore
transformative technology integration are recommended. Keywords: digital teaching competencies, technology
integration, higher education, digital divide, artificial intelligence,
Darién Regional University Center <=
o:p> <=
o:p> <=
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o:p> <=
o:p> <=
o:p> <=
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o:p> <=
o:p> <=
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o:p> <=
o:p> <=
o:p> <=
o:p> Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: R=
ujano
Montilla, C. A., Córdoba Mendoza, P. A., Samudio Vega, K. K., Bastid=
as
Henrry, C., Rodríguez Marín, E. M., Arcia Cedeño, D. A=
.,
& Cuevas Abrego, M. J. (2026). Diagnóstico de competencias digit=
ales
docentes e integración tecnológica en el Centro Regional
Universitario de Darién, Panamá: un estudio descriptivo
transversal. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades 7 (1), 1870 – 1895. https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5394 INTRODUCCIÓN La integración efectiva de las
tecnologías digitales en la educación superior se ha consolid=
ado
como un imperativo estratégico para garantizar la calidad, pertinenc=
ia y
equidad de los procesos formativos en el siglo XXI. Este imperativo se ha v=
isto
acelerado y complejizado por la disrupción generada por la pandemia =
de
COVID-19, que evidenció tanto el potencial transformador de los ento=
rnos
virtuales como las profundas brechas estructurales que limitan su
implementación, especialmente en contextos universitarios
periféricos y regionales (UNESCO, 2023; Córdoba Mendoza et al=
.,
2022). En este escenario, las competencias digitales docentes emergen como =
un
factor determinante, ya que trascienden el mero dominio instrumental para
abarcar la capacidad pedagógica de diseñar, implementar y eva=
luar
experiencias de aprendizaje significativas mediadas por tecnología.<=
o:p> En América Latina, y particularmente en
Panamá, la transición hacia modelos educativos híbrido=
s o
digitalmente enriquecidos enfrenta desafíos multifacéticos. P=
or
un lado, existe una presión institucional y social por adoptar innov=
aciones
tecnológicas; por otro, persisten limitaciones críticas en
infraestructura, conectividad y formación docente especializada. Esta
tensión es particularmente aguda en los centros regionales
universitarios, donde la confluencia de factores geográficos,
económicos y de acceso a recursos puede ampliar la brecha digital y,=
por
ende, las desigualdades educativas. El Centro Regional Universitario de
Darién (CRUD) constituye un caso
emblemático dentro de este panorama, al servir a una región
históricamente relegada en términos de desarrollo
tecnológico, lo que convierte a su cuerpo docente en un actor clave =
para
cualquier estrategia de transformación digital. Adicionalmente, el horizonte educativo se ve
reconfigurado por la irrupción acelerada de herramientas de Intelige=
ncia
Artificial Generativa (IA). Estas herramientas plantean oportunidades sin
precedentes para la personalización del aprendizaje, la
automatización de tareas administrativas y la creación de
contenidos dinámicos, pero también introducen dilemas
éticos, pedagógicos y de evaluación que requieren de un
profesorado no sólo competente digitalmente, sino crítico y
reflexivo (Zawacki-Richter et al., 2019; UNESCO,
2021). Comprender el nivel de preparación, las actitudes y las
prácticas incipientes de los docentes frente a la IA se vuelve, por
tanto, una necesidad urgente para la planificación educativa. Sin embargo, la evidencia sobre el estado de e=
stas
competencias y prácticas en el contexto específico del CRUD es escasa. Se desconocen, de manera
sistemática, los niveles reales de dominio digital, los patrones de =
uso
pedagógico de las tecnologías, las principales barreras
percibidas y la disposición hacia innovaciones como la IA. Este
vacío diagnóstico limita la capacidad de la institución
para diseñar políticas de formación docente, invertir =
en
infraestructura pertinente y, en última instancia, garantizar una
educación superior de calidad y con equidad digital para los estudia=
ntes
de la región. En respuesta a esta necesidad, el presente est=
udio
se plantea como objetivo general diagnosticar el nivel de competencias
digitales, las prácticas de integración tecnológica y =
las
percepciones sobre barreras y facilitadores en el cuerpo docente del CRUD. Para ello, se abordarán tres objetivos
específicos: 1) Diagnosticar el nivel actual de competencias digital=
es
docentes en distintas disciplinas; 2) Identificar las herramientas
tecnológicas más utilizadas y su impacto percibido en las
metodologías de enseñanza-aprendizaje; y 3) Examinar las barr=
eras
y facilitadores para integrar tecnologías digitales, incluyendo la
Inteligencia Artificial, en la práctica educativa. Los hallazgos de esta investigaci&oacut=
e;n
busca
aportar evidencia empírica contextualizada que sirva como base para =
la
toma de decisiones institucionales, el diseño de programas de desarr=
ollo
profesional docente y la formulación de políticas educativas
tecnológicamente inclusivas. Asimismo, se espera contribuir al debate
académico regional sobre los desafíos y posibilidades de la
transformación digital en la educación superior públic=
a,
desde la perspectiva de uno de sus actores fundamentales: los docentes. METODOLOGÍA La investigación se desarrolló b=
ajo
un diseño cuantitativo, no experimental, descriptivo y de corte
transversal (Hernández-Sampieri et al., 2018). El enfoque
cuantitativo permitió recolectar y analizar datos numéricos de
manera objetiva y sistemática para describir y caracterizar las
variables de estudio. El diseño no experimental y transversal se
seleccionó ya que las variables fueron observadas en su contexto nat=
ural
sin manipulación alguna, y los datos se recopilaron en un úni=
co
momento temporal para describir el estado actual de las competencias digita=
les
y las prácticas de integración tecnológica en el cuerpo
docente del CRU Darién (León y Mo=
ntero,
2015). Población y Muestra La población objetivo estuvo
constituida por la totalidad del personal docente activo y con
asignación académica durante el primer semestre de 2024 en el
Centro Regional Universitario de Darién (CRUD)
de la Universidad de Panamá. Dada la accesibilidad y el tamaño
manejable de la población, se optó por muestreo intencio=
nal
por conveniencia (Otzen y Manterola, 2017)=
. Se
invitó a participar a todos los docentes (N=3D67). Con una muestra f=
inal
compuesta por 41 docentes que respondieron de manera completa el instrumento
evidenciando una representación de las distintas áreas
disciplinarias de la institución. Fases del Estudio El desarrollo del estudio se organizó en
cuatro fases secuenciales, alineadas con los objetivos específicos
planteados: Fase 1 – Diseño y Validació=
;n
del Instrumento: Se diseñó un cuestionario estructurado basado e=
n la
revisión de literatura y marcos de referencia. El instrumento fue
sometido a juicio de expertos con tres investigadores en
tecnología educativa para evaluar validez de contenido, claridad y
pertinencia. Fase 2 – Recolección de Datos y
Consideraciones Éticas: Previo al inicio, el protocolo de
investigación fue revisado y aprobado por el Comité de
Bioética de la Universidad de Panamá, garantizando el
cumplimiento de los principios éticos de beneficencia, no maleficenc=
ia,
autonomía y justicia (Declaración de Helsinki, 2013). La
recolección se realizó de forma digital. Se obtuvo
el consentimiento informado electrónico de todos los
participantes, garantizando la confidencialidad, el anonimato y la libertad=
de
retiro en cualquier momento. Fase 3 – Procesamiento y Análisis=
de
Datos (Objetivo 1, 2 y 3): Los datos fueron exportados a una hoja de cálculo y
procesados con el software IBM SPSS Statistics v.25. Dado el carácter descriptivo del estudio=
, se
empleó estadística descriptiva univariante: <=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●
Fuente: elaboración propia. Tabla 3 Años de Experiencia Docente de los
Profesores del CRUD Años de Experiencia Docente Frecuencia Porcentaje 0-2 años 7 17,1 3-7 años 4 9,8 8-15 años 12 29,3 16-30 años 18 43,9 Total 41 100,0 Fuente: elaboración propia. Estos datos evidencian un cuerpo
docente altamente cualificado y con amplia experiencia profesional, au=
nque
mayoritariamente compuesto por generaciones no nativas digitales. Este elem=
ento
resulta relevante para comprender las dinámicas y ritmos de
apropiación tecnológica en el contexto universitario. En cuanto al nivel funcional de competencia
digital, los resultados evidencian un uso pedagógico extendido y
sistemático de recursos digitales, (ver tabla 4). Tabla 4 Uso Pedagógico de Contenidos Digitales =
por
los Docentes del CRUD. Forma de uso de contenidos digitales Frecuencia % sobre el total de docentes* Uso
de presentaciones digitales (PowerPoint, Canva,
etc.) 36 87,8% Uso
de videos educativos para introducir o reforzar contenidos 33 80,5% Descargo
y comparto materiales digitales (PDF, infografías, guías) 28 68,3% Asigno
tareas mediante plataformas educativas (Classroom,
Moodle, Edmodo) 26 63,4% Fomento
la investigación guiada en internet durante las clases 22 53,7% Utilizo
recursos digitales para atender distintos estilos de aprendizaje 12 29,3% Empleo
plataformas interactivas (Kahoot, Quizizz, Educaplay) 11 26,8% Uso
de simuladores o aplicaciones digitales para actividades prácticas=
7 17,1% Incorporo
contenidos digitales solo como complemento ocasional 6 14,6% Fuente: elaboración propia. El análisis del uso pedagógico
señala que los docentes emplean de forma recurrente: presentaciones
digitales, proyección multimedia, distribución de materiales =
en
PDF, videos educativos y plataformas para asignación de tareas. La mayoría declaró utilizar =
;varios
recursos de forma combinada en una misma sesión o curso (ver tabla 5=
).
Este comportamiento evidencia un dominio funcional consolidado de=
la
tecnología educativa, que va más allá del uso instrume=
ntal
básico. El docente: gestiona información digital, guía
procesos de aprendizaje virtual, media la interacción pedagóg=
ica
y utiliza plataformas como apoyo académico. Tabla 5 Complementaria: Intensidad del Uso Digital Nivel de integración Descripción % Docentes Alta integración Usan 5 o más tipos de recursos digita=
les 39,0% Integración moderada Usan entre 3 y 4 tipos de recursos 43,9% Baja integración Usan 1–2 tipos de recursos 17,1% Fuente: elaboración propia. En síntesis, el diagnóstico reve=
la
que: Los docentes manejan herramientas digitales de forma funcional y
pedagógicamente orientada; Existe una cultura de integraci&oacu=
te;n
tecnológica consolidada, aunque mediada por factores estructurales y=
; La
competencia digital se expresa en gestión de recursos,
mediación pedagógica y uso de plataformas educativas. Esto
evidenciando un nivel de competencia digital mayoritariamente operativo y
aplicado a la enseñanza. Las herramientas tecnológicas y su uso =
en
las metodologías de enseñanza-aprendizaje Los resultados demuestran que las
tecnologías se integran principalmente para fortalecer la
planificación docente, diversificar recursos y apoyar el aprendizaje
autónomo. El 80,5% de los docentes señala que la
tecnología permite preparar la clase con más recursos, lo
que sugiere una ampliación de las posibilidades pedagógicas en
términos de diseño de actividades, selección de materi=
ales
y diversificación metodológica (ver tabla 6). Esto coincide c=
on
enfoques contemporáneos que destacan el rol de las tecnologías
como herramientas mediadoras del aprendizaje y no únicamente como
recursos instrumentales. Tabla 6 Ventajas Pedagógicas del Uso de la
Tecnología en el Aula (Docentes) Ventaja pedagógica Frecuencia Porcentaje (%) Permite preparar la clase con más
recursos 33 80,5 Acceso
a mayor número de contenidos y recursos en distintos formatos 27 65,9 Mejora la competencia digital del docente 18 Mejora la comunicación con los
estudiantes 13 31,7 Seguimiento de actividades en tiempo real 12 29,3 Ahorro de tiempo para otras funciones docent=
es 10 24,4 Apoyo a la hora de las evaluaciones 7 Nota: Un mismo docente podía seleccion=
ar
hasta 3 ventajas, por lo que la suma supera el 100%. Fuente: elaboración propia. Los datos de la tabla 6 permiten afirmar que:
Primero, la tecnología es valorada principalmente como un recur=
so
de apoyo pedagógico para el diseño y desarrollo de la
enseñanza; Segundo, es vista como oportunidad de desarrollo
profesional docente. Tercero, en menor medida, como herramienta de
gestión académica y evaluativa. Esto sugiere un proceso de integración
tecnológica más orientado a enriquecer la
enseñanza que a transformar radicalmente los modelos
pedagógicos, lo cual constituye un hallazgo relevante para comprende=
r la
cultura digital docente en el contexto estudiado. Con respecto a la contribución
pedagógica atribuida a la tecnología sobre el aprendizaje de =
los
estudiantes, los profesores indican que se fortalece el aprendizaje
autónomo (61% ). (ver tabla 7). Esto sugi=
ere
que las herramientas digitales favorecen que el estudiante gestione su prop=
io
proceso formativo, acceda a materiales de manera independiente y avance a su
propio ritmo. La tecnología, en este sentido, no solo funciona como =
un
recurso de apoyo, sino como un entorno que estimula la autorregulació=
;n y
la responsabilidad académica. En segundo lugar, más de la mitad del
profesorado (53,7%) destaca el acceso ampliado a contenidos y recursos=
en
múltiples formatos, lo que amplía las posibilidades
didácticas y facilita la comprensión de los contenidos a
través de materiales visuales, interactivos y multimedia. A ello se =
suma
que el 46,3% reconoce que el uso de la tecnología contribuye
al desarrollo de competencias digitales y a
la preparación para el futuro laboral, consolidando el
vínculo entre educación superior y mundo profesional. Tabla 7 Ventajas Pedagógicas del Uso de la
Tecnología en el Aula (Estudiantes) Ventaja principal Frecuencia Porcentaje (%) Mejora
del aprendizaje autónomo y autorregulado 25 61,0 Acceso
a más contenidos y recursos en distintos formatos 22 53,7 Desarrollo
de la competencia digital y preparación para el futuro laboral Mejora
de la comunicación entre estudiantes y docentes Aprendizaje
adaptado a ritmos y necesidades del alumnado 13 31,7 Nota: Un mismo docente podía seleccio=
nar
hasta 3 ventajas, por lo que la suma supera el 100%. Fuente: elaboración propia. Finalmente, alrededor de un tercio del profeso=
rado
identifica mejoras en la comunicación docente-estudiante y=
en
la adaptación del aprendizaje a ritmos y necesidades individual=
es.
Esto indica que, cuando la tecnología se integra de manera
pedagógicamente orientada, puede favorecer procesos más
flexibles, personalizados y colaborativos. Los hallazgos muestran que el va=
lor
educativo de la tecnología radica en su potencial para transformar la
manera en que los estudiantes aprenden, interactúan y proyectan sus
competencias hacia escenarios profesionales futuros. Con respecto al factor más influyente e=
n la
motivación estudiantil, los resultados muestran que es
la posibilidad de acceder a contenidos atractivos, interactivos y
dinámicos, señalado por el 87,8% de los docentes. Esto refleja
que la dimensión visual, interactiva y multimedia de los recursos
digitales desempeña un papel central en la experiencia de aprendizaj=
e,
captando la atención del alumnado y facilitando la comprensió=
n de
los contenidos. En segundo lugar, un 73,2% destaca la actualizaci&oacu=
te;n
constante de la información como elemento clave, lo que sugiere=
que
los estudiantes valoran trabajar con materiales vinculados a la realidad y a
contextos contemporáneos. (ver tabla 8). Tabla 8 Factores que Elevan la Motivación del
Estudiantado (n =3D 41) Factor principal Frecuencia Porcentaje (%) Acceso a contenidos atractivos, interactivos=
y dinámicos 36 Acceso a información variada, actuali=
zada
y en tiempo real 30 73,2 Aprendizaje personalizado, activo y
autónomo 18 43,9 Mayor interacción entre estudiantes y
docente 14 34,1 Aprender en un “lenguaje” cercan=
o a
los estudiantes 12 29,3 Adaptar las clases a intereses del alumnado<=
o:p> 12 29,3 Metodologías activas y lúdicas=
13 31,7 Nota: Los docentes podían seleccionar
hasta tres opciones; por ello los porcentajes superan el 100%. Fuente: elaboración propia. Otro grupo importante de factores se relaciona=
con
la transformación pedagógica de la enseñanza. Un
43,9% señala el aprendizaje personalizado, activo y autónomo,
mientras que entre un 29% y 34% resalta la mayor interacción y el us=
o de
metodologías activas y lúdicas. Esto indica que la
motivación aumenta cuando la tecnología permite al estudiante
participar, experimentar, colaborar y tomar un rol más protagonista =
en
el proceso educativo, alejándose de modelos exclusivamente expositiv=
os. Finalmente, aproximadamente un tercio del
profesorado menciona la importancia de conectar con el lenguaje, inter=
eses
y contexto cultural del estudiantado, mostrando que la motivación no
depende solo de la herramienta, sino de su pertinencia pedagógica. E=
n conjunto,
los resultados evidencian que la tecnología incrementa la
motivación cuando favorece experiencias de aprendizaje relevant=
es,
participativas y cercanas a la realidad del estudiante, reforzando la
necesidad de integrar recursos digitales de forma planificada y
pedagógicamente significativa. Estos resultados permiten concluir que: <=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●https://doi.org/10.25267/Hachetetepe.2021.i23.2205 Asociación Médica Mundial (AMM).
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p;<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;color:windowt=
ext;
text-decoration:none;text-underline:none'>https://www.wma.net/es/policies-p=
ost/declaracion-de-helsinki-de-la-amm-principios-eticos-para-las-investigac=
iones-medicas-en-seres-humanos/![](3D"0132_RujanoMontilla_archivos/image004.jpg")
<=
/span><=
o:p>![](3D"0132_RujanoMontilla_archivos/image006.gif")
=
43,9
17,1
19
46,3
13
31,7
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Humanidades, Asunción, Paraguay.
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