<=
b>P=
rácticas
docentes en la enseñanza de Diseño Asistido por Computadora e=
n el
sur de Sonora: Un estudio descriptivo transversal hacia la Educación=
5.0
<=
span
style=3D'font-size:14.0pt;font-family:"Cambria",serif;mso-fareast-font-fami=
ly:
Cambria;mso-bidi-font-family:Cambria;color:black;mso-ansi-language:EN-US'>T=
eaching
Practices in Computer Assisted Design Instruction in Southern Sonora: A
Cross-Sectional Descriptive Study toward Education 5.0
Alberto Luna Bracamontes
https://orcid.org/0000-0002-9758-2865 <= o:p>
Universidad Tecnológica del Sur de Sonora
Cd. Obregón, Sonora – México
Adrián Sepúlveda Romo[1]
asepulveda@uts.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-7639-3512
Universidad Tecnológica del Sur de Sonora
Cd. Obregón, Sonora – México
Eusebio Jiménez López
ejimenezl@msn.com
https://orcid.org/0000-0001-6893-3550 <= o:p>
Itesca. Ulsa Noroeste
Cd. Obregón, Sonora – México
Alex Corral Verdugo
acorral@uts.edu.mx
https://orcid.org/0009-0002-7645-9857
Universidad Tecnológica del Sur de Sonora
Cd. Obregón, Sonora – México
María del Socorro Valdez Tribolet
stribolet@uts.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-3716-2199 <= o:p>
Universidad Tecnológica del Sur de Sonora
Cd. Obregón, Sonora – México
German León Rochin
gleon@uts.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-0120-7922 <= o:p>
Universidad Tecnológica del Sur =
de
Sonora
Cd. Obregón, Sonora – México
Artículo recibido: 22 de octubre=
de
2025. Aceptado para publicación: 25 de febrero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
En programas de ingeniería del sur de Sonora, la
enseñanza del Diseño Asistido por Computadora (CAD) suele
concentrarse en el dominio operativo del software. Este estudio
caracterizó, mediante un diseño no experimental, descriptivo y
transversal, las prácticas docentes reportadas por profesorado que
imparte asignaturas vinculadas con CAD (n=3D20; para grado académico,
n=3D18). Se aplicó un cuestionario estructurado organizado en ocho
dimensiones (perfil, objetivos, selección de software, diseño
curricular, metodologías, integración
teoría-práctica, evaluación y certificación, y
actualización). El análisis descriptivo muestra una fuerte
presencia de ejercicios guiados con software (95%) y de evaluaciones
prácticas (70%), acompañadas por proyectos finales (55%). La
selección del software se apoya principalmente en popularidad y dema=
nda
industrial (60%) y en recursos y soporte institucional (55%), mientras que =
la
accesibilidad y el costo para estudiantes aparecen con menor peso (30%). En=
lo
curricular, se reporta integración teoría-práctica
planificada (70%) y avance por niveles (60%); el aprendizaje basado en
proyectos se menciona con frecuencia (65%), aunque no en todos los casos co=
mo
hilo conductor del curso. La certificación externa de competencias se
reporta en 20%, y la actualización docente se distribuye entre
estrategias activas (45%) y ausencia de actualización sistemá=
tica
(15%). En conjunto, los hallazgos describen un modelo formativo eficaz para
asegurar desempeño técnico, pero con oportunidades de mejora =
en
colaboración, certificación y actualización institucio=
nal,
especialmente ante la incorporación de herramientas emergentes e IA
aplicada al diseño.
&=
nbsp; Palabras
clave: educación 5.0, enseñanza de CAD, prácticas
docentes, evaluación auténtica, certificación de
competencias, actualización docente
Abstract<= o:p>
This cross-sectional descriptive study maps teachi=
ng
practices around Computer-Aided Design (CAD) instruction in higher education
institutions in southern Sonora, Mexico. A structured questionnaire organiz=
ed
in eight analytical dimensions was administered to faculty members teaching
CAD-related courses (n=3D20; academic degree data n=3D18). Descriptive resu=
lts show
that software-guided exercises are the main mechanism linking theory and
practice (95%) and that assessment is largely performance-based, with pract=
ical
tests (70%) and final projects (55%). Software choice is mainly driven by <=
span
class=3DSpellE>labour-market relevance (industry demand and populari=
ty,
60%) and by institutional feasibility (resources and technical support, 55%=
),
whereas student affordability and access receive comparatively less emphasis
(30%). At the curricular level, respondents report planned theory-practice =
integration
(70%) and a progression by complexity levels (60%); project-based learning =
is
frequently mentioned (65%), although it is not consistently positioned as t=
he
organizing axis of the course. External competency certification remains
limited (20%), and faculty development shows uneven patterns (45% report ac=
tive
updating, 15% report no systematic updating). Overall, CAD teaching is stro=
ngly
operational and employment-oriented, with clear opportunities to strengthen
collaborative work, recognized certification pathways and institutionally
supported updating, particularly in light of emerging AI-enabled design too=
ls.
&=
nbsp; Keywords:
education 5.0, CAD instruction, teaching practices, authentic assessment,
competency certification, faculty development
Todo el contenido de LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en es=
te
sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.
Cómo citar: Luna Bracamontes, A., Sepúl=
veda
Romo, A., Jiménez López, E., Corral Verdugo, A., Valdez Tribolet, M. del S., & León Rochin, G. (20=
26).
Prácticas docentes en la enseñanza de Diseño Asistido =
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Computadora en el sur de Sonora: Un estudio descriptivo transversal hacia la
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y
Humanidades 7 (1), 2073 – 2087. https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5413
INTRODUCCIÓN
La educación superior se encuentra en un proceso de
reconfiguración impulsado por la aceleración tecnológi=
ca,
la consolidación de ecosistemas digitales y la demanda de pertinencia
frente a sectores productivos intensivos en conocimiento. En este marco, la
Educación 5.0 propone integrar tecnología inteligente con val=
ores
humanistas, ética, sostenibilidad y personalización del
aprendizaje, enfatizando el rol del profesorado como mediador de experienci=
as
formativas significativas y socialmente responsables (Ahmad, 2023)
(Manzanilla-Granados, 2025).
METODOLOGÍA
Diseño y enfoque
Se adoptó un diseño no experimental, descriptivo=
y
transversal. El estudio se planteó con enfoque cuantitativo-descript=
ivo,
orientado a documentar tendencias de práctica docente; las respuestas
abiertas se consideraron como insumos de apoyo para contextualizar los
porcentajes. El propósito fue caracterizar patrones reportados, sin
pretender inferencia estadística poblacional.
Contexto, participantes y muestreo
Se empleó muestreo intencional con criterios de inclusi=
ón:
(a) experiencia docente en asignaturas vinculadas con CAD; (b) pertenencia a
instituciones del sur de Sonora con oferta de programas de ingenierí=
a o
afines; y (c) disposición a participar mediante un cuestionario autoaplicado. Participaron 20 docentes; para la varia=
ble
grado académico se obtuvo información completa de 18 casos. Se
resguardó el anonimato institucional y personal.
Instrumento y validez de contenido
Se diseñó un cuestionario estructurado dirigido =
al
profesorado que imparte asignaturas relacionadas con CAD. La
construcción del instrumento se apoyó en literatura sobre
enseñanza de CAD, educación en ingeniería y competencia
digital docente, y se organizó en ocho dimensiones analíticas=
, con
indicadores pedagógicos, curriculares y tecnológicos.
<=
span
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span
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style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●
![](3D"0145_Luna_archivos/image006.jpg")
Gra=
do
académico del profesorado (n=3D18)
Fuente: elaboración propia.
Gráfico 2
Métodos de evaluación reportados (n=3D20)=
![](3D"0145_Luna_archivos/image008.jpg")
=
Fuente: elaboración propia.
Gráfico 3
Selección del software
![](3D"0145_Luna_archivos/image010.jpg=)
Fuente: elaboración propia.
Gráfico 4
![](3D"0145_Luna_archivos/image012.jpg")
=
Obj=
etivos
pedagógicos y competencias
Fuente: elaboración propia.
Gráfico 5
Metodologías
![](3D"0145_Luna_archivos/image014.jpg")
=
Fuente: elaboración propia.
En términos globales, las respuestas delinean una
enseñanza del CAD orientada al desempeño: se privilegian
ejercicios con software y evaluaciones prácticas, junto con proyectos
finales. En paralelo, la certificación externa de competencias y cie=
rtos
mecanismos de actualización docente aparecen con menor presencia.
Síntesis interpretativa
La lectura conjunta de la Tabla 2 y las Figuras 1-2 permite
identificar una práctica docente centrada en desarrollar destrezas
funcionales del software (modelado y detallado) y en verificar aprendizajes
mediante evidencias de trabajo. Este patrón es compatible con una or=
ganización
del curso que articula teoría y práctica de forma inmediata, a
través de tareas guiadas y productos técnicos.
En la selección de herramientas se observa una
combinación de criterios de pertinencia laboral (demanda y popularid=
ad)
y viabilidad institucional (soporte y recursos), mientras que la accesibili=
dad
para estudiantes ocupa un lugar secundario. En actualización docente,
las respuestas muestran una mezcla de iniciativas personales y ausencia de
procesos sistemáticos, lo que sugiere heterogeneidad en la continuid=
ad
formativa.
En suma, los resultados ofrecen una caracterización de =
base
sobre cómo se enseña CAD en el contexto estudiado y dejan dis=
ponibles
referentes para comparar cursos, actualizar programas y profundizar en estu=
dios
posteriores.
DISCUSIÓN
Desde una lectura analítica, los resultados no se limit=
an a
describir prácticas aisladas; también permiten identificar la
lógica formativa que organiza la enseñanza del CAD en
instituciones tecnológicas. La orientación técnica hal=
lada
es congruente con currículos donde la empleabilidad y el
desempeño observable son criterios dominantes. Sin embargo, si se ad=
opta
el marco de Educación 5.0, el desafío consiste en complementa=
r el
dominio instrumental con dimensiones colaborativas, éticas y reflexi=
vas
del diseño.
La baja presencia de certificaciones externas puede leerse com=
o un
vínculo todavía parcial entre la evaluación interna del
curso y los mecanismos formales de reconocimiento profesional. Incorporar
certificaciones de manera gradual y contextualizada podría fortalece=
r la
confianza del estudiantado en sus competencias y facilitar la inserci&oacut=
e;n
laboral, sin que ello implique subordinar la autonomía curricular de=
las
instituciones.
Asimismo, la actualización docente no debería
reducirse a dominar nuevas versiones del software. En términos
educativos, actualizarse supone resignificar qué se enseña, p=
ara
qué se enseña y bajo qué criterios se valida el
aprendizaje. Dicho de otro modo, el foco no es solo la herramienta, sino el
tipo de aprendizaje que se promueve y su contribución al desarrollo
integral del estudiantado.
En esa misma dirección, la incorporación de
herramientas emergentes, incluida la inteligencia artificial aplicada al
diseño, requiere acompañamiento institucional, reflexió=
;n
ética y evaluación crítica de su impacto formativo. So=
lo
con estas condiciones será posible avanzar hacia una enseñanza
del CAD que combine rigor técnico, sensibilidad humana y compromiso
social. El predominio de ejercicios guiados con software (95%) y de
evaluaciones prácticas (70%) sugiere que la validez del aprendizaje =
se
asocia al desempeño observable, rasgo consistente con evaluaci&oacut=
e;n
auténtica (Buitrago-Ortiz et al., 2022). Además, el
énfasis en modelado y detallado responde a exigencias de contextos
profesionales, tal como reportan estudios recientes sobre enseñanza =
de
CAD (Dagman & Wär=
mefjord,
2022). No obstante, la certificación formal de competencias (20%) in=
dica
que la conexión con sistemas externos de reconocimiento aún es
limitada; en ámbitos donde la definición digital del producto=
y
la documentación se rigen por estándares, esta
articulación resulta pertinente (ISO, 2020, 2021; ASME,
2019).
En el plano curricular, la presencia reportada de aprendizaje
basado en proyectos (65%) apunta a avances hacia metodologías
experienciales; sin embargo, la baja frecuencia de simulación de
entornos laborales (35%) y de aprendizaje colaborativo (35%) sugiere que es=
tas
estrategias no siempre se sostienen como dispositivos sistemáticos a=
lo
largo del curso. Revisiones recientes señalan que el impacto del ABP
aumenta cuando se diseña con problemas auténticos, roles
definidos, retroalimentación continua y rúbricas claras
(Lavado-Anguera et al., 2024; Vásquez-Monteros et al., 2025). Desde
Educación 5.0, esto implica transitar de un énfasis instrumen=
tal
hacia experiencias que incorporen concreción, retroalimentació=
;n
frecuente y atención a diversidad de trayectorias (Ahmad et al., 202=
3;
Palacios Rodríguez et al., 2023).
La selección de software prioriza empleabilidad y
disponibilidad institucional (60% y 55%, respectivamente). Si bien esto es
pragmático para sostener coherencia con estándares industrial=
es,
la menor consideración de accesibilidad y costo (30%) puede ampliar
brechas de participación, sobre todo cuando el aprendizaje requiere =
uso
extra aula o licencias personales. Estudios sobre integración de TIC=
en
educación superior advierten que la disponibilidad tecnológic=
a no
garantiza por sí sola experiencias equitativas:
se requieren políticas de apoyo y criterios pedagógicos
explícitos (Salinas, 2004; ANUIES-TIC, 2=
023).
En actualización docente, la heterogeneidad observada (=
45%
con estrategias activas y 15% sin actualización sistemática)
señala un campo de intervención institucional. La
evolución del ecosistema CAD, junto con la emergencia de herramientas
basadas en IA para diseño y automatización, incrementa la
necesidad de desarrollo profesional que integre actualización
técnica, criterios pedagógicos, ética y evaluaci&oacut=
e;n
(Cabrera Félix & Román Santana, 2025; Wang et al., 2025).=
En términos de pertinencia, la evidencia confirma un
enfoque operativo del CAD, alineado con la tradición de enseñ=
anza
instrumental en ingeniería (Dagman &=
Wärmefjord, 2022; Morales Cruz et al., 2022). El=
punto
crítico no es el uso de tareas prácticas -que es deseable-, s=
ino
cerrar el ciclo con criterios explícitos y trazables de calidad del
diseño; ahí las rúbricas y la evaluación
auténtica ayudan a sostener el juicio técnico (Buitrago-Ortiz=
et
al., 2022) y ganan robustez cuando dialogan con estándares de
documentación y definición digital del producto (ISO, 2020, 2=
021;
ASME, 2019).
Por su parte, el ABP reportado puede ganar potencia si se conv=
ierte
en arquitectura de curso y no solo en evidencia final. Cuando el problema es
auténtico, el trabajo se distribuye en roles y la
retroalimentación es frecuente, se incrementa la transferencia y la
pertinencia (Lavado-Anguera et al., 2024;
Vásquez-Monteros et al., 2025). Este tipo de dise&ntild=
e;o
pedagógico se alinea con Educación 5.0 al incorporar
colaboración, agencia del estudiante y atención a diversidad =
de
trayectorias (Ahmad et al., 2023; Palacios Rodríguez et al., 2023). =
La tensión entre popularidad industrial y accesibilidad
estudiantil también merece atención. Si el criterio de costo =
se
subordina de forma sistemática, el aprendizaje extra aula se vuelve
desigual y puede afectar continuidad formativa. La literatura sobre TIC ins=
iste
en que la equidad depende tanto de decisiones curriculares como de apoyos
institucionales (Salinas, 2004; ANUIES-TIC, 202=
3).
Finalmente, la agenda de actualización docente se vuelve
más exigente con la incorporación de IA en tareas de
diseño, simulación y automatización. En este escenario,
los programas de formación continua requieren integrar no solo
habilidades técnicas, sino marcos de evaluación, criterios
éticos y criterios de uso educativo de estas herramientas (Cabrera
Félix & Román Santana, 2025).
CONCLUSIONES
El presente estudio caracterizó, con alcance descriptiv=
o,
prácticas docentes asociadas a la enseñanza del CAD en
instituciones de educación superior del sur de Sonora, identificando
fortalezas y áreas susceptibles de mejora. En conjunto, los datos
apuntan a una formación centrada en el dominio operativo del softwar=
e y
en la verificación del aprendizaje mediante evidencias de
desempeño.
La integración teoría-práctica se reporta
como un rasgo estructurante del curso, sostenida por ejercicios guiados y
progresión por niveles. Asimismo, la evaluación tiende a
privilegiar productos y tareas prácticas, lo que favorece el desarro=
llo
de competencias técnicas observables y coherentes con demandas del
entorno profesional.
Al mismo tiempo, se observan limitaciones en dos frentes: por =
un
lado, la incorporación todavía limitada de colaboració=
n y
simulación de entornos laborales, lo cual restringe el desarrollo de
competencias transversales; por otro, la baja presencia de certificaci&oacu=
te;n
externa, que sugiere un vínculo aún incipiente entre
evaluación académica y sistemas de acreditación
reconocidos por la industria.
Desde una perspectiva alineada con Educación 5.0, los
hallazgos sugieren la conveniencia de ampliar el sentido formativo del CAD:
además del rigor técnico, incorporar prácticas de co-creación, reflexión ética,
retroalimentación más frecuente y atención a trayector=
ias
diversas. La incorporación de herramientas emergentes e IA vuelve
especialmente relevante este tránsito hacia una resignificació=
;n
pedagógica.
En conjunto, este trabajo aporta evidencia empírica sob=
re
prácticas docentes en CAD en un contexto regional y ofrece una
línea base para orientar decisiones curriculares, estrategias de
formación continua e iniciativas de vinculación con el sector
productivo.
Como implicación práctica, los resultados apunta=
n a
la necesidad de fortalecer apoyos institucionales para acceso y continuidad
(licencias, infraestructura y soporte), así como acuerdos
didácticos para evaluación con criterios explícitos. E=
stas
medidas pueden contribuir a reducir brechas y a sostener trayectorias
formativas más consistentes dentro y fuera del aula.
Las limitaciones del estudio incluyen el tamaño muestra=
l,
el muestreo intencional y el carácter auto-repo=
rtado
de la información, lo cual restringe la generalización. Futur=
as
investigaciones pueden incorporar diseños comparativos entre
instituciones, análisis de productos de aprendizaje y seguimiento
longitudinal de cursos, con el fin de estimar efectos sobre desempeñ=
o,
colaboración y certificación de competencias.
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