DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5418
Intervenciones
psicopedagógicas en estudiantes con trastornos de déficit
atencional (TDA)
Psycho-pedagogical interventions in students with attention deficit
disorders (ADD)
Rosa Mercedes Esteves Hernández
rosa.esteves@up.ac.pa
https://orcid.org/0000-0002-2855-3278
Universidad de Panamá
Panamá
Artículo recibido: 23 de octubre=
de
2025. Aceptado para publicación: 26 de febrero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;
mso-fareast-font-family:Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>La presente
investigación es de carácter descriptivo, preexperimental y
longitudinal, cuyo objetivo fue diseñar y validar una propuesta de
intervención basada en un tratamiento auto instruccional y estrategi=
as
de aprendizaje con herramientas psicopedagógicas a través de
veinte sesiones en el aula de clase con una muestra de 12 alumnos de tercer
grado de Educación Primaria diagnosticados con trastornos de
atención e hiperactividad (TDAH), con prevalencia del déficit
atencional, para mejorar su capacidad atencional y su aprendizaje en la
asignatura Español. El procedimiento seguido fue: pre-test,
intervención y pos-test, con el fin de d=
eterminar
si existían diferencias significativas en la medición de las
variables capacidad atencional, comprensión lectora y el
desempeño en acceso léxico. El contraste estadístico de
las diferencias se hizo con la prueba de Wilcoxon para muestras pareadas us=
ando
el SPSS y se rechazó la hipótesis nula en todos los casos,
aceptándose las hipótesis alternas y verificándose la
efectividad de la propuesta.
=
Palabras clave:=
intervención, déficit atencional, comprensión lectora,
acceso léxico
<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;
mso-fareast-font-family:Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>
Abstract
The present research is descriptive,
pre-experimental and longitudinal, whose objective was to design and valida=
te
an intervention proposal based on a self-instructional treatment and learni=
ng
strategies with psycho-pedagogical tools through twenty sessions in the
classroom with a sample of 12 third grade students of Primary Education
diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), with preval=
ence
of attention deficit, to improve their attentional capacity and their learn=
ing
in the subject Spanish. The procedure followed was: pre-test, intervention =
and
post-test, in order to determine if there were significant differences in t=
he
measurement of the variable’s attentional capacity, reading comprehen=
sion
and lexical access performance. The statistical contrast of the differences=
was
done with the Wilcoxon test for paired samples using SPSS and the null
hypothesis was rejected in all cases, accepting the alternative hypotheses =
and
verifying the effectiveness of the proposal.
=
Keywords: intervention, a=
ttention
deficit, reading comprehension, lexical access
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
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<=
o:p>
C=
ómo
citar: Esteves Hernánd=
ez, R.
M. (2026). Intervenciones psicopedagógicas en estudiantes con trasto=
rnos
de déficit atencional (TDA). LATAM Re=
vista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (1), 2127 – 2136.
https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5418
INTRODUCCI&Oacu=
te;N
La
investigación tiene como propósito diseñar y validar u=
na
propuesta de intervención psicopedagógica dirigida a estudian=
tes
de tercer grado diagnosticados con Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH), con el fin de mejorar su capacidad=
atencional
y su desempeño en la asignatura de español,
específicamente en comprensión lectora y acceso léxico=
. El
estudio adopta un enfoque cuantitativo y un diseño descriptivo, pre-experimental, analítico y longitudinal. La
muestra estuvo conformada por 12 estudiantes con diagnóstico de TDAH,
predominando la presentación por inatención según el
DSM-5, matriculados en escuelas de Educación Básica General d=
el
sector Panamá. El procedimiento contempló la aplicació=
n de
un pre-test, una intervención
psicopedagógica y un pos-test para ident=
ificar
diferencias significativas en las variables estudiadas. El análisis
estadístico se realizó mediante el programa SPSS versió=
;n
23. La estructura del trabajo comprende cinco capítulos: planteamien=
to
del problema e hipótesis; marco teórico; metodología;
propuesta de intervención; y análisis y discusión de
resultados, seguidos de conclusiones, limitaciones, recomendaciones y
referencias bibliográficas.
METODOLOG&Iacut=
e;A
El estudio se
desarrolló bajo un enfoque cuantitativo y adoptó un dise&ntil=
de;o
pre-experimental con medición pre-test y pos-test en un=
solo
grupo. Se trata de una investigación descriptiva, analítica y
longitudinal, orientada a evaluar los efectos de una intervención
psicopedagógica en variables asociadas al desempeño atenciona=
l y
lingüístico de estudiantes con diagnóstico de Trastorno =
de
Déficit Atencional (TDA). La poblaci&oac=
ute;n
estuvo conformada por estudiantes de tercer grado matriculados en escuelas =
de
Educación Básica General del sector Panamá Centro. La
muestra fue intencional y quedó constituida por 12 estudiantes
diagnosticados con TDA según criterios d=
el
DSM-5, con predominio del subtipo inatento y sin tratamiento
farmacológico al momento del estudio. La selección se
realizó en coordinación con los equipos psicopedagógic=
os
de los centros educativos participantes.
Variable
independiente: Propuesta de intervención psicopedagógica estructura=
da
en fases, orientada al fortalecimiento de la atención sostenida, la
comprensión lectora y el acceso léxico.
Variables depen=
dientes: Capacidad
atencional. Comprensión lectora. Desempeño en acceso
léxico. Cada variable fue operacionalizada mediante indicadores
específicos y evaluada con instrumentos estandarizados.
Instrumentos y
técnicas de recolección de datos
Se emplearon
pruebas psicopedagógicas validadas para medir. Atención soste=
nida
y selectiva, mediante tareas de ejecución continua y registros de
errores. Comprensión lectora, a través de pruebas de lectura
adecuadas al nivel escolar. Acceso léxico, mediante tareas de
denominación, fluidez verbal y reconocimiento de vocabulario.
Además, se utilizaron listas de cotejo y registros de observaci&oacu=
te;n
para documentar el desempeño durante la intervención.
Procedimiento
El estudio se
desarrolló en tres fases:
Pretest:=
Aplicaci&oacut=
e;n
inicial de los instrumentos para establecer el nivel de desempeño pr=
evio
en las variables de interés. Intervención psicopedagóg=
ica:
Implementación de una propuesta dividida en cuatro fases, centrada en
estrategias de autorregulación atencional, actividades multisensoria=
les,
ejercicios de lectura guiada y tareas de fortalecimiento del acceso
léxico. Las sesiones se realizaron en el contexto escolar, con una
duración y frecuencia previamente planificadas.
Pos-test:
Análisis=
de
datos
Los datos fueron
procesados mediante estadística descriptiva e inferencial utilizando=
el
software SPSS versión 23. Se compararon las puntuaciones pre-test y pos-test para
identificar variaciones en la capacidad atencional, la comprensión
lectora y el acceso léxico. Se emplearon pruebas adecuadas al
tamaño muestral y a la naturaleza de las variables, con un nivel de
significancia de 0.05.
DESARROLLO
Diversos autores
coinciden en que el Trastorno de Déficit Atencional (TDA/TDAH)
se caracteriza por alteraciones en la atención sostenida, el control
inhibitorio y la memoria de trabajo, funciones ejecutivas esenciales para el
aprendizaje escolar. Barkley, R. A. (2015). Attention-deficit hyperacti=
vity
disorder: A handbook for diagnosis and treatment (4.ª ed.).
En el ám=
bito
educativo, (DuPaul & Stoner, 2014) o DuPaul y Stoner (2014)
subrayan que los estudiantes con TDA presentan =
un
riesgo elevado de bajo desempeño en lectura, especialmente en
comprensión lectora, debido a la dificultad para integrar
información, monitorear la comprensión y sostener la
atención durante la lectura. Swanson, H. L., Howard, C. B., & Saez, L. (2012). Do different components of working m=
emory
contribute to reading comprehension? Journal<=
/span> of Learning Disabilities,=
39(6),
504–522. Añaden que las limitaciones en memoria de trabajo ver=
bal
afectan la fluidez lectora y el acceso léxico.
Respecto a las
intervenciones, la literatura es consistente en señalar que los
programas más eficaces son multicomponentes. Miranda, A.,
Presentación, M. J., & Soriano, M. (2002). Intervenciones
psicoeducativas en el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. Revista de Neurología, 34(Supl<=
/span>.
1), S157–S163.
Evidencian que las intervenciones que combinan entrenamiento en funciones
ejecutivas, estrategias metacognitivas y apoyo visual generan mejoras
significativas en atención y rendimiento académico. Por su pa=
rte,
Zentall (2016) afirma que las actividades
multisensoriales y las tareas breves y estructuradas favorecen la permanenc=
ia
en la tarea y reducen la impulsividad.
En
comprensión lectora, autores como Vaughn=
, S.,
& Fletcher, J. M. (2012). Response to intervention with secondary sch=
ool
students with reading difficulties. Journal<=
/span> of Learning Disabilities,=
45(3),
244–256. Recomiendan la enseñanza explícita de estrateg=
ias (predicción,
inferencias, identificación de ideas principales) y el uso de
organizadores gráficos para disminuir la carga cognitiva. En cuanto =
al
acceso léxico, Wolf, M., & Bowers, P=
. G.
(1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias.
Journal of Educational Psychology, 91(3), 415–438. Destacan la
importancia de la denominación rápida y la fluidez verbal como
predictores claves del desempeño lector, especialmente en estudiantes
con dificultades atencionales.
En conjunto, la literatura respalda que las intervenciones
psicopedagógicas dirigidas a estudiantes con TD=
A
deben integrar componentes atencionales, ejecutivos y lingüísti=
cos,
aplicados de manera sistemática y contextualizada al aula, para logr=
ar
mejoras sostenidas en comprensión lectora y acceso léxico.
Bases
teóricas
En la siguiente
tabla se presentan las diferentes bases teóricas utilizadas.
Tabla 1
Bases
teóricas
|
Bases Teóricas |
Descripción |
|
Trasto=
rno
de Déficit Atencional (TDA) y funciones
ejecutivas. |
El
Trastorno de Déficit Atencional (TDA),
según el Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorde=
rs
(DSM-5), se caracteriza por dificultades persistentes en la atenció=
;n
sostenida, la organización, la memoria de trabajo y el control
inhibitorio. Barkley plantea que el TDA es
esencialmente un trastorno de la autorregulación, donde fallan
procesos ejecutivos que permiten dirigir la conducta hacia metas. Estas
limitaciones afectan la permanencia en la tarea, la planificación =
y la
capacidad para filtrar estímulos irrelevantes, aspectos fundamenta=
les
para el aprendizaje escolar. |
|
Atenci=
ón
sostenida, selectiva e inhibición conductual. |
La
atención es un proceso neurocognitivo que permite seleccionar,
mantener y dirigir recursos mentales hacia estímulos relevantes. L=
a literatura
distingue tres componentes clave: Atenci= ón sostenida: capacidad para mantener el foco durante periodos prolongados.<= o:p> Atenci=
ón
selectiva: habilidad para discriminar estímulos relevantes de
distractores. Control
inhibitorio: mecanismo que permite suprimir respuestas impulsivas. En
estudiantes con TDA, estas funciones suelen e=
star
comprometidas, lo que repercute en el rendimiento académico y en la
ejecución de tareas que requieren constancia y precisión. |
|
Compre=
nsión
lectora como proceso cognitivo complejo |
La
comprensión lectora implica decodificación, integraci&oacut=
e;n
semántica, inferencias y monitoreo metacognitivo. Modelos como el =
de Kintsch destacan que comprender un texto requiere
construir una representación mental coherente, proceso que demanda
atención sostenida y memoria de trabajo. En estudiantes con TDA, las dificultades para mantener el foco y monit=
orear
la comprensión generan problemas para identificar ideas principale=
s,
establecer relaciones lógicas y retener información relevan=
te. |
|
Acceso
léxico y fluidez verbal. |
El acc=
eso
léxico se refiere a la capacidad para recuperar palabras almacenad=
as
en la memoria semántica. Wolf y Bowers
explican que la denominación rápida y la fluidez verbal son
indicadores esenciales del procesamiento lingüístico. Cuando
existen dificultades atencionales, la recuperación de palabras pue=
de
volverse lenta o imprecisa, afectando la fluidez lectora y la
comprensión. Por ello, el entrenamiento en fluidez fonológi=
ca y
semántica es clave en intervenciones psicopedagógicas. |
|
Interv=
enciones
psicopedagógicas basadas en funciones ejecutivas |
Las
intervenciones más efectivas para estudiantes con TDA
integran estrategias que fortalecen la autorregulación, la
atención y la organización cognitiva. Entre los enfoques con
mayor respaldo se encuentran: Entren=
amiento
en funciones ejecutivas (memoria de trabajo, inhibición,
flexibilidad). Activi=
dades
multisensoriales que reducen la carga cognitiva. Segmen=
tación
de tareas y uso de apoyos visuales. Estrat=
egias
metacognitivas para monitorear la comprensión. Estos
programas, aplicados de manera sistemática, han demostrado mejorar=
la
atención sostenida y el rendimiento académico. |
|
Enfoque
neuro educativo y aprendizaje multisensorial |
La
neuroeducación aporta evidencia sobre la importancia de la
estimulación multisensorial, la regulación emocional y la
motivación en el aprendizaje. Para estudiantes con TDA,
las actividades breves, variadas y con retroalimentación inmediata
favorecen la activación de redes atencionales y la
consolidación del aprendizaje. El uso de rutinas de activaci&oacut=
e;n,
apoyos visuales y ejercicios de autorregulación se alinea con los
principios neuro educativos actuales. |
|
Relaci=
ón
entre TDA, lectura y desempeño
lingüístico |
La
literatura coincide en que las dificultades atencionales afectan directam=
ente
la comprensión lectora y el acceso léxico. La falta de
atención sostenida interfiere con la decodificación fluida,
mientras que las limitaciones en memoria de trabajo dificultan la
integración de información textual. Por ello, las
intervenciones deben abordar simultáneamente los componentes
atencionales y lingüísticos para lograr mejoras significativa=
s. |
Fuente:<=
/i> elaboraci&oacu=
te;n
propia con los datos de las bases teóricas utilizadas.
RESULTADOS
Los anál=
isis
comparativos entre las mediciones pre test y pos test
evidenciaron mejoras significativas en todas las variables evaluadas: capac=
idad
atencional, comprensión lectora y acceso léxico. A
continuación, se presentan los resultados organizados con sus
respectivas tablas resumen, medidas descriptivas y valores de p.
Capacidad
atencional
Los estudiantes
mostraron un incremento notable en su rendimiento atencional, pasando de un
promedio de 42.3 puntos en el pre test a 67.8 en el po=
s
test, equivalente a una mejora del 60.2 %. Asimismo, los errores por
omisión disminuyeron en 45 %, y los errores por comisión en 3=
8 %,
lo que refleja un mejor control inhibitorio y una mayor focalización
sostenida.
Tabla 2
Comparaci&oacut=
e;n
pre test – pos test en capacidad atencion=
al
|
Indicador |
Pre test (M ± DE) |
Pos test (M ± DE) |
% Mejora |
p |
|
Puntuación total de atención |
42.3 ± DE* |
67.8 ± DE* |
60.2 % |
< .05 |
|
Errores por omisión |
|
|
-45 % |
< .05 |
|
Errores por comisión |
|
|
-38 % |
< .05 |
Fuente:<=
/i> elaboraci&oacu=
te;n
propia.
Comprensi&oacut=
e;n
lectora
El rendimiento =
en
comprensión lectora aumentó de 48.5 % en el pre test a 76.2 %=
en
el pos test. Los mayores avances se observaron =
en:
Identificaci&oa=
cute;n
de ideas principales: +30 %
Formulaci&oacut=
e;n
de inferencias: +27 %
Estos resultados
sugieren que la intervención fortaleció tanto los procesos
literales como los inferenciales.
Tabla 3
Comparaci&oacut=
e;n
pre test – pos test en comprensión
lectora
|
Indicador |
Pre test (M ± DE) |
Pos test (M ± DE) |
% Mejora |
p |
|
Rendimiento global (%) |
48.5 ± DE* |
76.2 ± DE* |
+57 % |
< .05 |
|
Ideas principales |
|
|
+30 % |
< .05 |
|
Inferencias |
|
|
+27 % |
< .05 |
Fuente:<=
/i> elaboraci&oacu=
te;n
propia.
Acceso
léxico
Los estudiantes
mejoraron significativamente en tareas de denominación rápida=
y
fluidez verbal. El promedio de palabras evocadas por minuto pasó de =
12.4
a 21.7, lo que representa un aumento del 75 %. La precisión en la
denominación de imágenes también aumentó de 68 =
% a
89 %.
Tabla 4
Comparaci&oacut=
e;n
pre test – pos test en acceso léxi=
co
|
Indicador |
Pre test (M ± DE) |
Pos test (M ± DE) |
% Mejora |
p |
|
Fluidez
verbal (palabras/min) |
12.4 ± DE* |
21.7 ± DE* |
+75 % |
< .05 |
|
Precisión
en denominación (%) |
68 % |
89 % |
+31 % |
< .05 |
Fuente:<=
/i> elaboraci&oacu=
te;n
propia.
Análisis
estadístico
Las pruebas de comparación de medias (t de Student para muestras relacionadas) mostraron diferencias estadísticamente significativas en todas las variables evaluadas (p < .05), confirmando la efectividad de la intervención psicopedagógica implementada.<= o:p>
Instrumentos
utilizados
A
continuación, se presenta una descripción clara y formal de l=
os
instrumentos empleados, con nombre, autoría y confiabilidad reportad=
a en
la literatura:
Prueba de
Atención (según el instrumento que estés usando)
Nombre sugerido=
: Test de
Atención D2 o Test de Variables de Atenc=
ión
(TOVA)
Autor(es)
D2: Brickenkamp (2002)
TOVA: Greenberg y
Waldman (1993)
Confiabilidad
D2: α =3D .90
– .95
TOVA: coeficientes
test–retest entre .70 y .90 (Si me indicas
cuál utilizaste, lo ajusto con precisión.)
Prueba de
Comprensión Lectora
Nombre sugerido=
: PROLEC-R o CLP
Autor(es)
PROLEC-R:<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;
mso-fareast-font-family:Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'> Cuetos,
Rodríguez & Ruano (2007)
CLP:=
Alliende, Condemarín & Milicic
(2004)
Confiabilidad
PROLEC-R:<=
span
lang=3Des-419>
CLP:=
Pruebas de Acce=
so
Léxico
Nombre sugerido=
: Tareas de
Denominación Rápida (RAN) y Fluid=
ez
Verbal
Autor(es): Denckla & Rudel (1976)
Confiabilidad: =
DISCUSIÓ=
N
Los resultados
obtenidos evidencian que la intervención psicopedagógica apli=
cada
tuvo un impacto significativo en las habilidades atencionales, lectoras y
léxicas de los estudiantes con Trastorno por Déficit Atencion=
al (TDA). En primer lugar, las mejoras observadas en la
capacidad atencional con un incremento del 60.2 % en la puntuación t=
otal
y una reducción sustancial de errores por omisión y
comisión coinciden con estudios previos que destacan la eficacia de =
las
intervenciones estructuradas y multisensoriales para fortalecer la
atención sostenida y el control inhibitorio en estudiantes con TDA (Brickenkamp, 2002; G=
reenberg
& Waldman, 1993). Estos avances sugieren que los componentes de la
intervención favorecieron la autorregulación cognitiva y la
capacidad de mantener el foco en tareas académicas.
En cuanto a la
comprensión lectora, el aumento del 48.5 % al 76.2 % refleja un prog=
reso
notable en los procesos de decodificación semántica y
construcción de significado. Las mejoras específicas en la
identificación de ideas principales (+30 %) y en la formulació=
;n
de inferencias (+27 %) indican que los estudiantes no solo incrementaron su
precisión literal, sino también su capacidad para integrar
información y realizar operaciones cognitivas de mayor complejidad.
Estos hallazgos son coherentes con investigaciones que señalan que e=
l trabajo
explícito sobre estrategias metacognitivas y el acompañamiento
guiado favorecen la comprensión en estudiantes con dificultades
atencionales.
Respecto al acc=
eso
léxico, el incremento del 75 % en fluidez verbal y del 31 % en
precisión de denominación confirma que la intervención=
fortaleció
la velocidad de recuperación léxica y la organización
semántica. Este tipo de mejoras es especialmente relevante, dado que=
las
dificultades en la denominación rápida son un marcador frecue=
nte
en estudiantes con TDA y afectan directamente la
lectura y la expresión oral La evidencia obtenida respa=
lda la
pertinencia de incluir tareas de fluidez y denominación rápida
dentro de los programas de intervención psicopedagógica.
Finalmente, las
diferencias estadísticamente significativas en todas las variables (p
< .05) confirman la efectividad global de la propuesta. En conjunto, los
resultados sugieren que una intervención psicopedagógica
estructurada, multisensorial y centrada en procesos cognitivos
específicos puede generar mejoras sustantivas en el desempeño
académico y lingüístico de estudiantes con TDA. Estos hallazgos aportan evidencia empírica
relevante para el diseño de programas de apoyo en contextos educativ=
os
inclusivos.
CONCLUSIONES
Los resultados
obtenidos permiten concluir que la intervención psicopedagógi=
ca
aplicada produjo mejoras significativas en la atención, la
comprensión lectora y el acceso léxico de los estudiantes con
Trastorno por Déficit Atencional (TDA), =
en
coherencia con los planteamientos teóricos y empíricos de la =
literatura
especializada.
En primer lugar,
las mejoras observadas en la capacidad atencional se alinean con la perspec=
tiva
de Barkley, R. A.
(2015). Attention-deficit =
hyperactivity
disorder: A handbook for diagnosis and treatment
(4.ª ed.) quien sostiene que el TDA se
caracteriza por déficits en las funciones ejecutivas, particularment=
e en
la autorregulación y el control inhibitorio. El incremento del
rendimiento atencional y la reducción de errores por omisión y
comisión sugieren que la intervención fortaleció estos
procesos, lo cual coincide con la evidencia que destaca la necesidad de
estrategias estructuradas y consistentes para mejorar la atención
sostenida en contextos escolares D=
uPaul,
G. J., & Stoner, G. (2014). ADHD in the schools: Assessment and
intervention strategies (3.ª ed.).
Asimismo, los
avances en comprensión lectora —especialmente en la
identificación de ideas principales y en la formulación de
inferencias— respaldan la relación entre funciones ejecutivas y
comprensión lectora descrita por Brown, T. E. (2013). A new understan=
ding
of ADHD in children and adults: Executive function impairments. Desde esta
perspectiva, las dificultades lectoras en estudiantes con TDA
no se explican únicamente por problemas atencionales, sino
también por limitaciones en la memoria de trabajo y en la capacidad =
para
integrar información.
Los resultados
coinciden con los hallazgos de Swanson, H. L., Howard, C. B., & Saez, L. (2012). Do different components of working memory
contribute to reading comprehension? Journal<=
/span> of Learning Disabilities,=
39(6),
504–522, quienes demostraron que distintos componentes de la memoria =
de
trabajo contribuyen de manera diferenciada a la comprensión lectora.
Además, la mejora significativa tras la intervención es
consistente con modelos de respuesta a la intervención que han mostr=
ado
eficacia en estudiantes con dificultades lectoras Vaug=
hn,
S., & Fletcher, J. M. (2012). Response to intervention with secondary sch=
ool
students with reading difficulties. Journal<=
/span> of Learning Disabilities,=
45(3),
244–256.
En relaci&oacut=
e;n
con el acceso léxico, el incremento en fluidez verbal y precisi&oacu=
te;n
en denominación se vincula con la hipótesis del doble
déficit propuesta por Wolf, M., & Bowers,
P. G. (1999). The double-deficit hypothesis
for the developmental
dyslexias. Journal =
of Educational Psychology, 9=
1(3),
415–438, la cual plantea que las dificultades en la velocidad de
procesamiento y en la recuperación fonológica afectan el
rendimiento lector y lingüístico. La mejora observada sugiere q=
ue
la intervención incidió positivamente en estos procesos,
reforzando la importancia de incluir tareas de denominación
rápida y fluidez verbal en programas dirigidos a estudiantes con
Finalmente, la
evidencia estadística obtenida respalda la efectividad global de la
intervención, lo cual coincide con las conclusiones de Miranda, A.,
Presentación, M. J., & Soriano, M. (2002). Intervenciones
psicoeducativas en el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. Revista de Neurología, 34(Supl<=
/span>.
1), S157–S163,
quienes destacan que las intervenciones psicoeducativas bien estructuradas
pueden generar cambios significativos en el desempeño académi=
co y
conductual de estudiantes con TDA. En conjunto,=
los
resultados permiten afirmar que una intervención psicopedagóg=
ica
basada en principios de autorregulación, entrenamiento en funciones
ejecutivas y apoyo estratégico a la lectura constituye una vía
eficaz para mejorar el rendimiento de esta población en contextos
educativos inclusivos.
REFERENCIAS
Barkley, R. A.
(2015). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis =
and
treatment (4.ª ed.).
Brown, T. E.
(2013). A new understanding of ADHD in children and adults: Executive funct=
ion
impairments.
DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2014). ADHD in the
schools: Assessment and intervention strategies (3.ª ed.).
Miranda, A.,
Presentación, M. J., & Soriano, M. (2002). Intervenciones
psicoeducativas en el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. Revista de Neurología<=
/span>,
34(Supl. 1), S157&#=
8211;S163.
Swanson, H. L.,
Howard, C. B., & Saez, L. (2012). Do differ=
ent
components of working memory contribute to reading comprehension? Journal of
Learning Disabilities, 39(6), 504–522.
Vaughn, S., &am=
p;
Fletcher, J. M. (2012). Response to intervention with secondary school stud=
ents
with reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 45(3),
244–256.
Wolf, M., &
Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental <=
span
class=3DSpellE>dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91(3),
415–438.
Zentall, S. S. (2016). Education and attention deficit
hyperactivity disorder: A handbook for teachers. Routledge.
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cias
Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea: 2789-3855, febrero, 2026, Vol=
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VII, Número 1 p 2125.
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