DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5419
La paradoja hegemónica: libert= ad, dominación y conciencia docente en el contexto neoliberal de Oaxaca<= o:p>
The hegemonic
paradox: freedom, domination, and teacher consciousness in the neoliberal
context of Oaxaca
Miguel Erasmo
Zaldívar Carrillo
orion-1966-2012@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7216-685X
Instituto Estat=
al
de Creación Literaria y Promoción de la Lectura en el estado =
de
Oaxaca. Facultad de Bellas Artes, Universidad Autónoma Benito
Juárez de Oaxaca
México
Jarib Abihud Aragón García
draragonurologo@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1620-2116
Facultad de
Medicina y Cirugía, Universidad Autónoma Benito Juárez=
de
Oaxaca
México
Uriel Ramiro
Aragón García
lic_uriel@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-1442-2667
Facultad de Der=
echo
y C.S. Universidad Autónoma Benito
Juárez de Oaxaca
México
Ramiro Rufino
Aragón Calvo
drramiro2010@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-5452-4469
Facultad de
Medicina y Cirugía, Universidad Autónoma Benito Juárez=
de
Oaxaca
México <= o:p>
Artículo recibido: 23 de octubre=
de
2025. Aceptado para publicación: 26 de febrero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Esta investigación examina, desde un enfoque crítico y
mediante metodología mixta, las percepciones de doce educadores
oaxaqueños sobre libertad, dominación y educación en el
contexto neoliberal. Los resultados revelan una contradicción
fundamental: mientras el 75% se percibe libre, el 58,3% reconoce estar domi=
nado
por el sistema neoliberal. Esta paradoja refleja la internalización =
de
la noción hegemónica de libertad como libre albedrío
individual y consumo, junto a un reconocimiento fragmentario de estructuras
opresivas. La escuela es legitimada mayoritariamente (97,1% de argumentos) =
por
funciones adaptativas (“aprender a comportarse”), con
críticas emancipadoras minoritarias pero radicales (“no
emancipa”). El liderazgo idealizado reproduce modelos gerencialistas,=
y
la construcción del “mal estudiante” culpabiliza al
individuo, invisibilizando condicionantes sociales. Los educadores identifi=
can
claramente dependencias materiales (electrónica, alimentaria), pero
tienen menor conciencia de las coerciones ideológicas. Predomina un
reformismo que confía en soluciones estatales, sobre propuestas de
transformación radical. Se concluye que los docentes habitan una
“zona gris hegemónica”, donde coexisten la
reproducción acrítica del sentido común neoliberal y
brotes de conciencia crítica no articulados políticamente. La
tarea emancipadora, por tanto, no sería crear conciencia desde cero,
sino politizar pedagógicamente esos fragmentos críticos
existentes, articulándolos en un proyecto colectivo que construya, d=
esde
las contradicciones vividas, una educación verdaderamente liberadora=
.
Palabras clave: educación crítica, neoliberalismo educativo, concien=
cia
docente, investigación cualitativa, Oaxaca
Abstract
This research examines, from a critical perspective and using a mixed
methodology, the perceptions of twelve Oaxacan educators regarding freedom,
domination, and education within the neoliberal context. The results reveal=
a
fundamental contradiction: while 75% perceive themselves as free, 58.3%
acknowledge being dominated by the neoliberal system. This paradox reflects=
the
internalization of the hegemonic notion of freedom as individual free will =
and
consumption, alongside a fragmented recognition of oppressive structures. T=
he
school is predominantly legitimized (97.1% of arguments) for its adaptive
functions (“learning how to behave”), with minority but radical
emancipatory critiques (“it does not emancipate”). The idealized
leadership reproduces managerial models, and the construction of the “=
;bad
student” blames the individual, rendering social conditioning invisib=
le.
Educators clearly identify material dependencies (electronic, alimentary), =
but
have less awareness of ideological coercions. Reformism, which trusts in st=
ate
solutions, predominates over proposals for radical transformation. It is
concluded that teachers inhabit a “hegemonic gray zone,” where =
the
uncritical reproduction of neoliberal common sense coexists with sprouts of
politically unarticulated critical consciousness. The emancipatory task,
therefore, would not be to create consciousness from scratch, but to
pedagogically politicize these existing critical fragments, articulating th=
em
into a collective project that builds, from the lived contradictions, a tru=
ly
liberating education.
Keywords: critical education, educational neoliberali=
sm,
teacher consciousness, qualitative research, Oaxaca
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"0150_ZaldivarCarrillo_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
Cómo
citar: Zaldívar Carril=
lo, M.
E., Aragón García, J. A., Aragón García, U. R.,
& Aragón Calvo, R. R. (2026). La paradoja hegemónica:
libertad, dominación y conciencia docente en el contexto neoliberal =
de
Oaxaca. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades=
7
(1), 2137 – 2155. https://doi.org/10.56712/latam=
.v7i1.5419
INTRODUCCIÓN
Como parte del trabajo de investigación
desarrollado desde el Instituto Estatal de Creación Literaria y
Promoción de la Lectura nos hemos dado a la tarea de abordar el
desempeño docente explorando el conflicto que se da entre la
educación como emancipación y la educación en su funci=
ón
reproductiva. Se elaboró un instrumento de 30 preguntas en la que
exploramos estas tensiones y se aplicó a una muestra intencional de
educadores activos. El resultado de este estudio se presenta en este inform=
e de
investigación.
En las últimas décadas, los sist=
emas
educativos en América Latina, y particularmente en México, han
sido reconfigurados profundamente por la avanzada neoliberal, una racionali=
dad
política y económica que ha transformado la educación =
de
derecho social en servicio mercantil, la pedagogía en adiestramiento
para la competencia y a los sujetos educativos en consumidores y emprendedo=
res
de sí mismos. Este proceso, lejos de ser neutral, responde a lo que
Harvey (2005) identifica como un proyecto de restauración del poder =
de
clase que, bajo la retórica de la libertad, la eficiencia y la calid=
ad,
despolitiza la desigualdad, individualiza el éxito y el fracaso, y
naturaliza la lógica del mercado en todos los ámbitos de la v=
ida
social, incluida la escuela.
En este contexto, los educadores se encuentran=
en
una posición paradójica: son, al mismo tiempo, agentes estata=
les
encargados de implementar políticas educativas frecuentemente aliena=
ntes
y trabajadores cuyas condiciones laborales se precariza, sujetos que intern=
alizan
discursos hegemónicos y potenciales intelectuales orgánicos
capaces de catalizar procesos de resistencia y emancipación. Esta
contradicción estructural sitúa a los docentes en lo que Anto=
nio
Gramsci denominaría un “terreno de lucha” ideológ=
ico,
donde se disputan los sentidos de la educación, la función de=
la
escuela y la propia identidad profesional.
Este estudio surge precisamente del inter&eacu=
te;s
por explorar esta zona gris de la conciencia docente en el México
contemporáneo, específicamente en el estado de Oaxaca —=
una
región con una rica historia de movilización magisterial y lu=
chas
por la educación comunitaria—. Nos interrogamos:
¿Cómo experimentan y significan los educadores su propia libe=
rtad
o dominación dentro del “sistema imperialista neoliberal del
despojo”, en los términos críticos que articula el marc=
o de
esta investigación? ¿Qué concepciones predominan sobre=
la
escuela, el liderazgo educativo y el estudiante ideal? ¿Hasta qu&eac=
ute;
punto su discurso y sus percepciones reproducen la racionalidad neoliberal =
y en
qué medida alberga fragmentos de un pensamiento crítico orien=
tado
a la emancipación? Responder a estas preguntas no es un ejercicio
académico abstracto, sino una necesidad política y
pedagógica urgente, pues como sostiene Freire (1970), no hay
práctica transformadora posible sin una conciencia crítica de=
la
realidad opresiva. Comprender las contradicciones internalizadas por los
educadores es el primer paso para poder desmontarlas y construir, desde la
praxis colectiva, alternativas pedagógicas contrahegemónicas.=
Un
maestro que no conoce no puede divisar a quién sirven las rutas
ideológicas que predominan en sus prácticas educativas.
Para ello, se diseñó y aplic&oac=
ute;
un instrumento de investigación a una muestra de doce educadores, cu=
yas
respuestas —analizadas mediante una metodología mixta que comb=
ina
el análisis cuantitativo descriptivo y el análisis cualitativ=
o de
contenido crítico— constituyen el corpus central de este traba=
jo.
El instrumento, compuesto por treinta preguntas que abordan desde la
autopercepción de libertad hasta la visión sobre el cambio
social, funciona como un espejo que refleja, pero también como un
provocador que interpela, revelando no solo lo que los docentes piensan, si=
no
los marcos conceptuales, a menudo no conscientes, que estructuran su
pensamiento.
El presente documento organiza los hallazgos de
esta indagación en varios apartados. Primero, se presenta el ma=
rco
teórico que, anclado en la pedagogía crítica, la
teoría de la hegemonía y los estudios decoloniales, proporcio=
na
las categorías para interpretar los datos. Luego, se detalla
la metodología de investigación mixta empleada.
Posteriormente, se exponen de manera integrada
los resultados cuantitativos y cualitativos, desglosando las
principales tendencias y contradicciones identificadas. Finalmente, se elab=
oran
las conclusiones que sintetizan el análisis y esbozan sus
implicaciones para un proyecto de educación emancipadora. A
través de este recorrido, aspiramos no sólo a diagnosticar los
mecanismos de la dominación hegemónica en el campo educativo,
sino también a vislumbrar, en los intersticios del discurso docente,=
las
posibilidades latentes de una pedagogía otra, comprometida con la
liberación de los oprimidos y la construcción de un mundo men=
os
injusto.
METODOLOGÍA
La metodología seguida en este estudio =
se
desarrolló bajo un enfoque mixto convergente paralelo, articulando
métodos cuantitativos y cualitativos desde el diseño hasta la
interpretación, en el marco de la tradición crítica en
educación. La investigación se llevó a cabo con una
muestra intencional de 12 educadores en servicio en el estado de Oaxaca,
México, a quienes se aplicó un instrumento de 30 preguntas que
combinaba formatos de respuesta cerrada y abierta, diseñado para
explorar percepciones sobre libertad, dominación, escuela, liderazgo=
y
transformación educativa desde una perspectiva crítica.
El análisis cuantitativo se centr&oacut=
e;
en estadística descriptiva univariada
(frecuencias y porcentajes), procesada mediante tablas de contingencia y
visualización comparativa, con el fin de identificar tendencias
mayoritarias, patrones de respuesta y contradicciones estadísticas en
las percepciones declaradas.
Simultáneamente, el análisis
cualitativo se realizó mediante análisis de contenido
temático-crítico y análisis discursivo, con
codificación abierta y categorización emergente que
distinguía entre pensamiento tradicionalista/instrumental y pensamie=
nto
crítico/emancipador, prestando especial atención a las
contradicciones internas, los silencios significativos y las tensiones entr=
e lo
individual y lo estructural en los discursos de los participantes.
La integración metodológica se
logró mediante triangulación de datos, métodos y
perspectivas teóricas, permitiendo contrastar la extensión
cuantitativa de las percepciones con su profundidad cualitativa y significa=
do
contextual, lo que reveló la coexistencia de internalización
hegemónica y fragmentos de conciencia crítica en los educador=
es.
El rigor se aseguró mediante reflexivid=
ad
crítica, transparencia analítica, descripción densa del
contexto y explicitación de la posición ideológica del
investigador, reconociendo como limitaciones el tamaño muestral
reducido, la concentración geográfica y la naturaleza auto-reportada de los datos, las cuales se compensan =
con
profundidad interpretativa y triangulación sistemática.
Este diseño permitió no só=
;lo
describir y comprender las contradicciones en la conciencia docente, sino
también articular una perspectiva metodológica que integra el
rigor sistemático con la profundidad hermenéutica al servicio=
de
un proyecto de investigación comprometido con la transformació=
;n
educativa emancipadora.
DESARROLLO
El presente estudio se sitúa en un marco
teórico multidimensional que integra perspectivas críticas so=
bre
educación, poder y transformación social, articulando tradici=
ones
teóricas latinoamericanas y globales para analizar la compleja
relación entre dominación hegemónica y resistencias
pedagógicas en contextos neoliberales. Fundamentamos nuestra
investigación en cuatro ejes teóricos interconectados: (1) la
pedagogía crítica y liberadora como proyecto
político-epistemológico; (2) la teoría de la
hegemonía y la colonialidad del poder; (=
3) el
análisis crítico del neoliberalismo como racionalidad educati=
va;
y (4) las epistemologías del Sur y las pedagogías decoloniale=
s como
horizontes alternativos.
En primer lugar, retomamos
la pedagogía crítica desarrollada por Paulo Fr=
eire
(1970, 1997, 2005) como base fundamental. Su conceptualización =
de
la "educación bancaria" versus la "educación
problematizadora" nos permite analizar cómo el sistema educativo
neoliberal reproduce relaciones de opresión mediante la
transmisión acrítica de conocimientos, mientras su propuesta =
de
"concientización" (conscientiza&ccedi=
l;ão)
ofrece una metodología para desnaturalizar estas relaciones y constr=
uir
conocimiento desde la praxis liberadora. Complementamos esta perspectiva con
los aportes de Henry Giroux (1988, 2011, 2020), quien analiza la escue=
la
como esfera pública democrática amenazada por la
privatización neoliberal, y con la pedagogía crítica de
frontera de bell hook=
s
(1994, 2003), que articula raza, género y clase en la lucha por una
educación como práctica de libertad. Estos autores, junto
con Peter McLaren (2005) y su pedagogía revolucionaria,
constituyen la columna vertebral de nuestro análisis sobre las
posibilidades de resistencia pedagógica.
En segundo lugar, nuestra investigación=
se
nutre de la teoría de la hegemonía de Antonio
Gramsci (1971/1999) y su desarrollo en la teoría crítica
latinoamericana. Gramsci nos proporciona herramientas para comprender
cómo la dominación se sostiene no solo por coerción si=
no
por consenso, a través de la internalización de visiones del
mundo que legitiman el orden existente. Su concepto de "intelectual or=
gánico"
y su análisis del "sentido común" como terreno de l=
ucha
ideológica son particularmente relevantes para examinar la
posición contradictoria de los educadores como potenciales agentes de
transformación que simultáneamente reproducen lógicas
dominantes. Esta perspectiva se enriquece con la teoría de la <=
span
class=3DSpellE>colonialidad del poder desarrollada
por Aníbal Quijano (2000, 2014), que analiza cómo la
modernidad capitalista se estructuró sobre una matriz colonial de po=
der
que naturaliza jerarquías raciales, epistémicas y econó=
;micas.
La colonialidad, como patrón de poder que
sobrevive al colonialismo histórico, opera también en los
sistemas educativos latinoamericanos mediante la imposición de
epistemologías eurocéntricas y la desvalorización de
saberes otros.
En tercer lugar, nuestro marco integra
el análisis crítico del neoliberalismo como
racionalidad política y cultural que transforma profundamente la
educación. Siguiendo a David Harvey (2005, 2014), entendemos el
neoliberalismo no solo como modelo económico sino como proyecto de
restauración del poder de clase que mercantiliza todos los
ámbitos de la vida, incluida la educación. Wendy Brown
(2015, 2019) aporta la crucial distinción entre neoliberalismo =
como
ideología económica y como racionalidad política que
disuelve lo político en lo económico, transformando a ciudada=
nos
en consumidores y a estudiantes en clientes. Esta perspectiva se complementa
con los análisis de Stephen Ball (2012, 2017) sobre la
En cuarto lugar, nuestra investigación
dialoga con las epistemologías del Sur y
las pedagogías decoloniales que proponen alternativas a la
modernidad/colonialidad capitalista. Boaventura de Sousa Santos (2009, 2018) nos ofre=
ce el
concepto de "ecología de saberes" que reconoce la pluralid=
ad
de conocimientos más allá del monopolio de la ciencia moderna,
mientras su noción de "sociología de las ausencias y las
emergencias" nos ayuda a visibilizar alternativas pedagógicas
silenciadas por el pensamiento único neoliberal. Las pedagogí=
as
decoloniales desarrolladas por Catherine Walsh (2013, 2018) en
América Latina enfatizan la necesidad de "desaprender" la =
colonialidad y construir pedagogías
"otras" que afirman la diferencia, la interculturalidad
crítica y la relación armoniosa con la naturaleza. En el cont=
exto
oaxaqueño específico, los trabajos de Luis Hernán=
dez
Navarro (2016, 2020) sobre la educación comunitaria indí=
gena
y de María Bertely (2017,
2021) sobre autonomía educativa y saberes locales proporcionan
referentes cruciales para pensar alternativas pedagógicas arraigadas=
en
las luchas territoriales.
Nuestro marco teórico se completa con
conceptos específicos de la sociología de la educación
crítica. La teoría de la violencia
simbólica de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron
(1977) nos ayuda a analizar cómo la escuela legitima desigualda=
des
sociales al presentarlas como diferencias de mérito individual. Los
conceptos de hábitus y ca=
mpo permiten
comprender cómo las disposiciones internalizadas por los educadores
reflejan y reproducen estructuras sociales más amplias. Sin embargo,
matizamos el determinismo estructuralista bourdieusian=
o
con la teoría de la agencia de Margaret Archer (2003, 2007), que reconoce la capacidad de los
sujetos para reflexionar críticamente sobre sus condiciones y actuar
transformadoramente, especialmente en momentos de "conversación
interna deliberativa" que pueden generar proyectos emancipatorios.
Finalmente, nuestro marco incorpora desarrollos
teóricos contemporáneos sobre educación popular y
pedagogías de la resistencia en América Latina. Los trab=
ajos
del Colectivo Situaciones (2002, 2011) sobre investigación
militante, las reflexiones del Movimiento de los Trabajadores Rurales =
Sin
Tierra (MST) de Brasil sobre educación del campo, y las
experiencias de educación autónoma zapatista en Chi=
apas
representan prácticas pedagógicas concretas que construyen
alternativas al modelo educativo neoliberal. En particular, la Propues=
ta
de Transformación Educativa en Oaxaca (PTEO) analizada
en este estudio se inscribe en esta tradición de lucha por una
educación contextualizada, crítica y al servicio de los puebl=
os.
Este marco teórico nos permite analizar=
las
respuestas de los educadores no como meras opiniones individuales, sino como
expresiones de tensiones estructurales entre hegemonía y resistencia=
, colonialidad y descolonización, neoliberalización
y búsqueda de alternativas comunitarias. La aparente
contradicción entre sentirse "libre" y reconocerse
"dominado" que revela nuestra investigación puede comprenderse así como manifestación de lo
que Gramsci llamaría "conciencia contradictoria"
-una mezcla de elementos del sentido común dominante y de buen senti=
do
crítico- que contiene potencialmente las semillas para una concienci=
a de
clase (o en términos decoloniales, de pueblo) orientada a la
transformación.
RESULTADOS
Resultados cuantitativos
Tabla 1
Percepción de libertad y dominaci&oacut=
e;n:
¿Se consideran personas libres?
|
Concepto |
Frecuencia
(n=3D12) |
Porcentaje |
|
Se consideran
personas libres |
9 |
75% |
|
No se conside=
ran
libres |
3 |
25% |
|
Argumentos a
favor de libertad |
22
argumentos |
- |
|
Argumentos en
contra de libertad |
25
argumentos |
- |
|
Se consideran
dominados por sistema neoliberal |
7 |
58.3% |
|
No se conside=
ran
dominados |
5 |
41.7% |
Fuente: elaboración propia.
Libre albedrío (elecciones individuales=
): 16 menciones
Conciencia (actividades conscientes): 9 menciones
Obedecen voluntad de otros: 10 menciones
Intentan no ser dominados, pero no pueden: 11 menciones
Tabla 2
Percepción sobre la escuela: ¿De=
ben
los niños ir a la escuela?
|
Razón a favor |
Frecuencia |
% |
|
Aprenden a comportarse |
18 |
52.9% |
|
Adquieren saberes necesarios |
11 |
32.4% |
|
Alcanzan estatus |
4 |
11.8% |
|
Total a favor |
33 |
97.1% |
|
Razón en contra |
Frecuencia |
% |
|
No emancipa |
1 |
2.9% |
|
Reproduce ideología |
1 |
2.9% |
|
Domestica |
1 |
2.9% |
|
No genera aprendizaje significativo |
1 |
2.9% |
|
Promueve individualismo |
1 |
2.9% |
|
Total en contra |
5 |
14.7% |
Nota: Los porcentajes no suman 100% porque
algunos encuestados dieron múltiples razones.
Fuente: elaboración propia.
Características de un buen directivo. T=
op 5
cualidades más mencionadas:
Liderazgo: 6 menciones
Trabajo en equipo: 6 menciones
Escucha: 5 menciones
Flexible: 5 menciones
Coordina: 4 menciones
Categorización por frecuencia
Mencionadas 3-6 veces: 8 cualidades
Mencionadas 1-2 veces: 15 cualidades<= o:p>
Solo 2 menciones para "Justicia para=
el
trabajador"
Características de un mal estudiante. T=
op 5
rasgos más señalados:
Desinterés: 8 menciones
Irrespetuoso: 4 menciones
Altanero: 4 menciones
No participa en discusiones grupales: 3 menciones
Soberbio: 2 menciones
Categorías del pensamiento críti=
co
(menos mencionadas)
Sigue a la letra lo establecido:
No cuestiona: 2 menciones
No investiga: 2 menciones
Tabla 3
Dependencias bajo el sistema neoliberal.
Principales dependencias reconocidas
|
Tipo de dependencia |
Frecuencia |
% de participantes |
|
Electrónica |
5 |
41.7% |
|
Alimentaria |
4 |
33.3% |
|
Vestido |
4 |
33.3% |
|
Informática |
4 |
33.3% |
|
Consumismo |
3 |
25% |
|
Económica |
2 |
16.7% |
|
Laboral (injusticia) |
2 |
16.7% |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 4
Satisfacción laboral
|
¿Te gusta el trabajo que realizas? |
|
|
Sí: 11 participantes (91.7%) |
No: 1 participante (8.3%) |
|
Razones
principales para el "Sí": |
|
|
Aprendo cada día más: 6 mencio=
nes |
Disfruto de la enseñanza: 6 menciones=
|
|
Es agradable: 5 menciones |
Tengo conciencia crítica: 2 menciones=
|
Fuente: elaboración propia.
Tabla 5
Condiciones laborales
|
Aspecto |
Muy Buena |
Algo Buena |
Poca |
Muy Poca |
Nada Buena |
|
Condiciones
salariales |
0 |
4 (33.3%) |
4 (33.3%) |
2 (16.7%) |
2 (16.7%) |
|
Relación
con compañeros |
2 (16.7%) |
6 (50%) |
4 (33.3%) |
0 |
0 |
|
Facilidad
para expresar opiniones |
4 (33.3%) |
5 (41.7%) |
2 (16.7%) |
2 (16.7%) |
2 (16.7%) |
|
Sentirse
parte de equipo |
2 (16.7%) |
6 (50%) |
4 (33.3%) |
2 (16.7%) |
0 |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 6
Autores con los que se identifican
|
Top 5 autores más mencionados |
|
Gabriel García Márquez:=
3 menciones |
|
José Saramago: 2 menciones |
|
Eduardo Galeano: 2 menciones |
|
Juan Rulfo: 2 menciones |
|
Paulo Freire: 1 mención |
|
Total de autores distintos mencionados: 27 |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 7
Causas de pobreza en México
|
Causa |
Frecuencia |
Categoría |
|
Corrupción |
8 |
Tradicionalista |
|
Mala distribución de riqueza |
4 |
Crítico |
|
Falta oportunidades empleo |
3 |
Tradicionalista |
|
Falta planeación económica |
2 |
Crítico |
|
Ignorancia |
2 |
Tradicionalista |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 8
Uso de internet
|
Comportamiento/Percepción |
Mucho |
Algo |
Poco |
Muy Poco |
Nada |
|
Preocupación por internet |
1 (8.3%) |
2 (16.7%) |
3 (25%) |
4 (33.3%) |
1 (8.3%) |
|
Necesidad aumentar tiempo web |
0 |
4 (33.3%) |
1 (8.3%) |
3 (25%) |
4 (33.3%) |
|
Esfuerzos fallidos control tiempo |
0 |
0 |
2 (16.7%) |
5 (41.7%) |
5 (41.7%) |
|
Malhumor al detener uso |
1 (8.3%) |
1 (8.3%) |
0 |
0 |
4 (33.3%) |
|
Uso como escape/evasión |
0 |
0 |
0 |
1 (8.3%) |
11 (91.7%) |
Fuente: elaboración propia.
Tendencias principales del análisis
cuantitativo
Paradoja de la libertad: 75% se siente
libre, pero 58.3% reconoce dominación neoliberal.
Apoyo mayoritario a la escuela: 97% de argumen=
tos
favorables vs. 15% críticos.
Liderazgo tradicional: Cualidades
individualistas (liderazgo, escucha) predominan sobre las colectivas.
Conciencia de dependencia: Reconocimiento
alto de dependencias materiales (electrónica, alimentaria).
Satisfacción laboral alta:
Pensamiento crítico emergente: Presencia en
causas de pobreza (mala distribución) pero menor en educación=
.
Porcentajes clave del análisis cuantita=
tivo
75% =3D Se sienten libres
58.3% =3D Se sienten dominados por sistema
neoliberal
91.7% =3D Satisfechos con su trabajo
50% =3D Califican relaciones con compañ=
eros
como "algo buenas"
33.3% =3D Tienen dificultad para expresar opin=
iones
41.7% =3D Reconocen dependencia electró=
nica
Resultados del análisis cualitativo
Principales temas identificados en la encuesta=
La paradoja de la libertad consciente/inconsci=
ente
Discursos de libertad desde la ideología
dominante:
Texto
"Me comunico sin restricciones, me trasla=
do
libremente, hago lo que me gusta"
"Elijo cómo vivir, elijo lo que me
gusta, soy independiente"
Patrón: Libertad asociada a consumo y
movilidad individual
Marcos ideológicos: Neoliberalismo
como "libertad de elección"
Ausencia: Libertad colectiva, emancipación
política, autonomía comunitaria
Reconocimiento limitado de dominación
Texto
"Estoy sujeto a reglas impuestas"
"Hago las cosas más por deber que =
por
querer"
"Trato de no ser objeto, no hay libertad =
de
expresión, nos reprimen"
Naturaleza de la dominación:=
Percepci&oacut=
e;n
como coacción externa, no como internalización
ideológica
Respuesta emocional: Impotencia, frustración,
resignación
Falta de agencia: "No puedo" vs. "Podemos
organizarnos"
La escuela como aparato de socialización
acrítica
Legitimación funcionalista de la escuel=
a
Texto
"Socializan, aprenden reglas, les
amplía el medio de desempeño"
"Ensaya como ciudadano, debe educarse&quo=
t;
Función implícita:
Ciudadanía: Como obediencia normativa, no como
participación crítica
Críticas marginales pero radicales
Texto
"No emancipa"
"reproduce ideología"
"doméstica"
Tono: Convicción categórica vs.
justificación elaborada
Posición epistemológica:<=
/b> Exterioridad
crítica ("ellos" vs. "nosotros")
Visión emancipadora ausente en respuest=
as
mayoritarias
No se menciona: escuela como espacio de pensamiento
crítico
No se menciona: escuela como centro cultural comunitar=
io
No se menciona: escuela como lugar de denuncia
política
El liderazgo: gerencialismo vs. Colectividad
Modelo directivo tradicional
Texto; "Liderazgo, convence, responsa=
ble,
conoce su función, es ejemplo"
Lógica: Vertical, carismática,
individualista
Metáfora implícita:
Ausencia casi total de liderazgo emancipador:<= o:p>
Solo 2 menciones a "Justicia para el
trabajador"
Cero menciones a: liderazgo colectivo, horizontal,
dialógico
Cero menciones a: dirección como facilitadora de
autonomía
Cómo asumiríamos el liderazgo
Líder somos todos y el mejor líd=
er
será aquel que sea capaz de comprender el momento histórico e=
n el
que vive y los pasos colectivos que habrán de darse.
Contraste radical con respuestas de
encuestados
Propuesta: Liderazgo como conciencia histó=
rica
colectiva
Construcción del "buen/mal"
sujeto educativo
El "mal estudiante" como
desviación normativa:
Texto
"Desinterés, irrespetuoso, actitud
negativa, conformismo, altanero"
Valores subyacentes: Obediencia, motivación
extrínseca, adaptación
Individualización del problema:<=
/b> Falta en el
estudiante, no en el sistema
Criticamos esta categorización dado que=
:
El propio criterio ya establece una clase que,=
por
lo común, porta cualidades aprendidas en el proceso social de
desarrollo.
Desnaturalización: Los
"hábitos" como productos sociohistóricos.
Propuesta alternativa: Estudiantes con
hábitos en proceso de formación.
Ausencias reveladoras en caracterizaciones:
No se menciona: estudiante acrítico,
conformista ideológico
No se menciona: estudiante individualista
competitivo
No se menciona: estudiante deshistorizado
La dependencia material como conciencia
fragmentada
Reconocimiento de dependencias concretas:
Texto
"Tengo dependencia alimentaria,
electrónica, informática"
"Padezco consumismo"
Nivel de conciencia: Material-instrumental, no
ideológico
Ejemplo paradigmático: "Uso el
dinero" (1 mención)
Acá se aprecia un reconocimiento
superficial de mediación capitalista
Resistencias individualizadas
Texto
"Autocontrol en el consumismo"
"Intento ser líder de
opinión"
"Conozco mi función"
Estrategia: Autocontrol, autoformación,
Límite: Individualismo como respuesta a
dominación sistémica
Proyecto educativo emancipador: confusió=
;n
conceptual
Respuestas tradicionalistas disfrazadas:
Texto
"Aprender sobre las necesidades de cada
individuo en su entorno"
"Impuesto sin tener en cuenta el ambiente=
del
alumno"
Confusión:
Crítica vacía: Rechazo sin
propuesta alternativa
Visión crítica incipiente
Texto
"Liberarnos de imposiciones gubernamental=
es,
dejar de ser subordinado"
"Educación para todos sin importar
estrato social"
"Aprendizaje sin influencia neoliberal&qu=
ot;
Elementos emancipadores: Autonomía,
igualdad, descolonización
Limitación: Abstracto, poco
operacionalizado
Autores: Canon Literario vs. Pensamiento
crítico
Patrones de identificación literaria
Predominio: Literatura latinoamericana (Garc&iacut=
e;a
Márquez, Rulfo, Galeano)
Presencia testimonial: Paulo Freire (=
solo
1 mención)
Ausencia total: Teóricos críticos
contemporáneos (Giroux, McLaren, etc.)
Interpretación
Identificación estética sob=
re
identificación política
Canon escolarizado vs. autores
contrahegemónicos
Fragmentación: 27 autores distintos
Solucionismo reformista vs.
Transformación radical
Propuestas tradicionales para problemas de
México:
Texto
"Capacitar a los maestros, mejorar sistema
educativo, combate a la corrupción"
Lógica: Mejorar lo existente, no transformarlo=
Agente: Estado como solucionador
Propuestas críticas minoritarias:
Texto
"Despertar conciencias, organizar trabajo
comunitario, educación crítica"
Lógica: Cambio de conciencia y organizaci&oacu=
te;n
popular
Agente: Comunidad auto-o=
rganizada
Análisis discursivo profundo
Patrones lingüísticos reveladores<= o:p>
Los términos utilizados expresan
adaptación:
"Comportarse", "adaptarse",
"seguir reglas", "responsabilidad": Vs. ausencia de:
"cuestionar", "transformar", "organizar",
"resistir"
Sintaxis de la impotencia:
"No puedo", "difícil
cambiar", "nos reprimen": Estructuras pasivas que elimin=
an
agencia
Metáforas dominantes:
Educación como "preparación
para la vida" (¿qué vida?)
Libertad como "elección"
(¿entre opciones dadas?)
Liderazgo como "dirección"
(¿hacia dónde?)
Contradicciones discursivas
"Soy libre pero dominado":
Reconocimiento escindido
"Crítico pero funcional":
Discurso crítico + práctica adaptada
"Colectivo en teoría, individual en
práctica": Brecha declarativo-operativa
Silencios estructurales
Clase social: Casi ninguna mención a lucha de
clases
Colonialismo: Ausencia de análisis
colonial/decolonial
Organización: Cero menciones a organización p=
opular,
sindicalismo combativo.
Alternativas concretas: Proyectos
educativos emancipadores específicos
DISCUSIÓN
El análisis mixto revela una
contradicción estructural en la conciencia de los educadores
encuestados, donde coexisten mecanismos de reproducción
hegemónica con fragmentos de crítica emergente.
Cuantitativamente, el 75% de los participantes se percibe como libre, mient=
ras
que el 58,3% simultáneamente reconoce estar dominado por el sistema
neoliberal capitalista. Esta aparente paradoja se esclarece cualitativament=
e al
examinar los significados asignados a la libertad: predominantemente asocia=
da
al libre albedrío individual (16 menciones) y al consumo
(elección de productos, movilidad), frente a solo 9 menciones que
vinculan libertad con conciencia crítica. Los educadores han
internalizado la noción neoliberal de libertad como capacidad de
elección dentro de parámetros establecidos, mientras reconocen
-aunque de manera fragmentaria- las estructuras de dominación que
condicionan dichas elecciones. Esta disonancia cognitiva se manifiesta
discursivamente en afirmaciones como "hago lo que me gusta"
coexistiendo con "estoy sujeto a reglas impuestas", evidenciando =
lo
que Gramsci identificaría como contradicción dentro del senti=
do
común hegemónico.
La visión sobre la escuela muestra una
hegemonía aún más consolidada. El 97,1% de los argumen=
tos
justifican la asistencia escolar desde funciones tradicionales de
socialización normativa (52,9%) y transmisión de saberes
establecidos (32,4%), mientras solo el 2,9% de las respuestas cuestionan su
carácter no emancipador. Cualitativamente, las justificaciones se
articulan alrededor de aprender a "comportarse", "seguir
reglas" y "ensayar como ciudadano", conceptos que refuerzan =
la
adaptación al orden social existente. Los contr=
a-argumentos,
aunque minoritarios, son cualitativamente radicales: "NO EMANCIPA"=
;,
"reproduce ideología", "doméstica",
señalando una crítica estructural que, sin embargo, no logra
articular una alternativa concreta. Esta asimetría refleja lo que Fr=
eire
identificaría como una "conciencia ingenua" mayoritaria fr=
ente
a brotes incipientes de "conciencia crítica" aún no
politizada ni organizada.
El modelo de liderazgo imaginado por los educadores reproduce patrones gerencialistas del capitalismo contemporáneo. Las cualidades más mencionadas para un buen directivo son "liderazgo" y "trabajo en equipo" (6 menc= iones cada una), seguidas de atributos como "escucha", "flexibilidad" y "capacidad de coordinación", to= dos alineados con la lógica de gestión efici= entista empresarial. Notablemente, solo 2 menciones aparecen para "justicia pa= ra el trabajador", y ninguna para liderazgo colectivo, horizontal o dialógico. Cualitativamente, estas respuestas reflejan lo que el análisis crítico identifica como la "privatización del liderazgo": un fenómeno donde las cualidades directivas se = deshistorizan y se presentan como habilidades t&eacut= e;cnicas neutrales, desvinculadas de proyectos políticos transformadores. El contraste con la visión emancipadora que sería que "líder somos todos" desde una perspectiva histórico-colectiva- marca la distancia entre la conciencia hegemónica internalizada y una perspectiva contrahegemónica.<= o:p>
La construcción del "mal
estudiante" revela cómo los mecanismos de control se han
naturalizado en el imaginario educativo. Cuantitativamente, los rasgos
más condenados son el "desinterés" (8 menciones), &=
quot;irrespetuosidad"
y "altanería" (4 menciones cada uno), característic=
as
que esencialmente desafían la autoridad docente y la disciplina esco=
lar.
Cualitativamente, estas categorizaciones individualizan problemas
estructurales: el desinterés se atribuye a deficiencias personales d=
el
estudiante, no a currículos descontextualizados o pedagogías
bancarias. Solo 2 menciones críticas señalan que "seguir=
al
pie de la letra lo establecido" es negativo, indicando una incipiente
valoración del pensamiento crítico. Esta clasificación
binaria (buen/mal estudiante) oculta las condiciones sociohistóricas=
que
producen ciertos hábitos y comportamientos, reforzando lo que Bourdi=
eu
llamaría la "violencia simbólica" del sistema escol=
ar.
La conciencia sobre la dominación
neoliberal muestra una interesante jerarquía de reconocimiento.
Cuantitativamente, las dependencias materiales son ampliamente reconocidas:
electrónica (41,7%), alimentaria y de vestido (33,3% cada una),
informática (33,3%). Sin embargo, las dependencias ideológica=
s y
estructurales reciben menor atención: solo 16,7% menciona injusticia
laboral o dominación económica, y una sola mención
señala "reproduzco el currículo" o "uso el
dinero". Cualitativamente, este patrón sugiere lo que Marx
identificaría como un fetiche de la mercancía: los educadores
perciben claramente su dependencia de productos concretos, pero tienen menor
conciencia de su inserción en relaciones sociales de producció=
;n y
dominación ideológica. Las resistencias mencionadas
("autocontrol en el consumismo", "intento ser líder de
opinión") permanecen en el ámbito individual, sin trasce=
nder
a la organización colectiva.
Finalmente, la visión sobre el cambio
social presenta un reformismo dominante frente a un tr=
ansformacionismo
minoritario. Frente a la pobreza en México, las soluciones tradicion=
ales
como "combatir la corrupción" (8 menciones) superan
ampliamente a las críticas como "mala distribución de la
riqueza" (4 menciones). Cualitativamente, las propuestas se dividen en=
tre
un "solucionismo estatal" (el Estado =
debe
capacitar maestros, mejorar servicios) y un "activismo comunitario&quo=
t;
minoritario (organizar trabajo comunitario, educación crítica=
).
Esta división refleja lo que Laclau
llamaría la lucha por la articulación hegemónica: mien=
tras
la mayoría imagina el cambio como mejora dentro del sistema, una
minoría vislumbra una transformación del sistema mismo. La ca=
si
ausencia de menciones a organización popular, lucha de clases o
proyectos contrahegemónicos concretos sugiere que, aunque existe un =
malestar
difuso, falta una articulación política que traduzca este
malestar en proyecto colectivo.
En síntesis, los educadores encuestados
habitan lo que podríamos llamar una "zona gris
hegemónica": han internalizado significantes clave del
neoliberalismo (libertad como consumo, éxito individual,
adaptación normativa) pero conservan, en estado latente, fragmentos =
de
crítica que cuestionan aspectos del sistema. Esta contradicció=
;n
no es meramente cognitiva, sino histórica y estructural: refleja la
posición contradictoria de los educadores como agentes del Estado que
simultáneamente son trabajadores sometidos a las lógicas del
capital. La tarea emancipadora, entonces, no consistiría en "cr=
ear
conciencia" ex nihilo, sino en articular esos fragmentos crític=
os
dispersos en un proyecto pedagógico-político coherente, super=
ando
lo que el investigador identifica como la actual "esquizofrenia
práctica" entre el discurso crítico y la reproducci&oacu=
te;n
acrítica en la praxis educativa cotidiana
CONCLUSIONES
A partir del análisis mixto de los datos
recogidos mediante el instrumento aplicado a doce educadores de Oaxaca,
México, este estudio permite derivar las siguientes conclusiones
fundamentales, articulando los hallazgos cuantitativos y cualitativos dentro
del marco teórico crítico que guía la
investigación.
En primer lugar, se confirma la existencia de
una conciencia contradictoria profundamente arraigada en el cuerpo
docente estudiado, que se manifiesta en la paradoja estadística de q=
ue
el 75% de los participantes se percibe como libre mientras que el 58,3%
reconoce simultáneamente estar dominado por el sistema neoliberal. E=
sta
contradicción no es meramente lógica, sino que refleja, en
términos gramscianos, la internalización de elementos del&nbs=
p;sentido
común hegemónico —especialmente la noció=
;n
neoliberal de libertad como libre albedrío y elección de
consumo— junto con fragmentos de un buen sentido cr&=
iacute;tico
que intuye las estructuras de opresión material e ideológica.
Cualitativamente, esta dualidad se expresa en discursos que celebran la
autonomía individual ("hago lo que me gusta") mientras
lamentan coacciones externas ("estoy sujeto a reglas impuestas"),
evidenciando una comprensión de la dominación como fuerza ext=
erna
y coercitiva, más que como lógica internalizada y consensuada=
que
estructura el deseo y la subjetividad.
En segundo lugar, el estudio revela que
la legitimación de la escuela como institución es abruma=
dora
pero acrítica. El 97,1% de los argumentos la justifican por sus
funciones tradicionales de socialización normativa y transmisi&oacut=
e;n
de saberes establecidos, mientras que sólo un 2,9% de las respuestas
cuestionan su carácter no emancipador. Esta aceptación
mayoritaria, analizada cualitativamente, se articula alrededor de conceptos
como "aprender a comportarse", "seguir reglas" y
"ensayar como ciudadano", lo que refleja una visión
funcionalista y adaptativa de la educación, muy alineada con lo que
Freire denominó "educación bancaria". Las
críticas existentes, aunque minoritarias, son radicales en su conten=
ido
("NO EMANCIPA", "reproduce ideología"), pero
permanecen aisladas y no logran configurar una alternativa pedagógica
concreta, ilustrando lo que De Sousa Santos identifica como "saberes
ausentes" o emergencias aún no articuladas en un proyecto
contrahegemónico.
En tercer lugar, se constata que el imagi=
nario
sobre el liderazgo y la autoridad educativa reproduce modelos gerencialista=
s e
individualistas propios de la racionalidad neoliberal. Las cualidades
más valoradas en un directivo —"liderazgo" y
"trabajo en equipo"— corresponden a un ideal de gesti&oacut=
e;n eficientista, mientras atributos como "justicia =
para
el trabajador" o "horizontalidad" reciben menciones marginal=
es.
Este hallazgo cuantitativo se corrobora cualitativamente al observar que el
discurso sobre el buen directivo está deshistor=
izado
y despojado de contenido político, presentándose como un conj=
unto
de habilidades técnicas neutrales. La ausencia casi total de una
visión del liderazgo como práctica colectiva, dialógic=
a y
orientada a la emancipación confirma los análisis de Ball sob=
re
la gubernamentalidad neoliberal, que transforma=
a los
directivos en gestores y a los docentes en emprendedores de su propio
rendimiento.
En cuarto lugar, la investigación demue=
stra
una jerarquía en el reconocimiento de las formas de
dominación, donde las dependencias materiales (electrónica,
alimentaria) son ampliamente identificadas, mientras que las dependencias
ideológicas y estructurales permanecen menos visibilizadas. Solo el
16,7% de los participantes menciona la injusticia laboral o la dominaci&oac=
ute;n
económica como formas de opresión, y apenas una mención
aislada reconoce la reproducción del currículum
hegemónico. Esta asimetría sugiere, desde la perspectiva de
Bourdieu, que la violencia simbólica —aquella=
que
se ejerce con la complicidad inconsciente del dominado— opera de mane=
ra
más eficaz y silenciosa que las coerciones materiales. Los educadores
perciben claramente las cadenas del consumo, pero tienen una conciencia
más difusa de las grilletes epistémicos y axiológicos =
que
condicionan su práctica pedagógica.
En quinto lugar, se identifica
una predominancia del reformismo sobre el transfo=
rmacionismo en
las visiones del cambio social. Frente a los problemas estructurales como la
pobreza, las soluciones propuestas se inclinan mayoritariamente hacia medid=
as de
mejora dentro del sistema (combatir la corrupción, capacitar docente=
s),
mientras que las propuestas de transformación radical
(organización comunitaria, educación crítica) son
minoritarias. Esta tendencia cuantitativa se complementa con el anál=
isis
cualitativo que muestra un "solucionismo
estatal" que deposita en las instituciones existentes la capacidad de
rectificar los problemas que ellas mismas ayudan a reproducir. La casi ause=
ncia
de referencias a la organización popular autónoma, la lucha de
clases o los proyectos educativos contrahegemónicos concretos (con la
excepción limitada del PTEO) indica que,
aunque existe un malestar difuso, este no se ha traducido aún en un
horizonte político-pedagógico alternativo coherente.
Finalmente, y como conclusión sint&eacu=
te;tica,
este estudio permite afirmar que los educadores encuestados habitan una
zona gris de la hegemonía, donde conviven la internalización =
de
significantes neoliberales con residuos de memoria crítica y brotes =
de
inconformidad. No se trata de sujetos completamente alienados ni de
intelectuales orgánicos de la emancipación, sino de trabajado=
res
de la educación atrapados en lo que Raymond Williams llamaría=
una
"conciencia en formación", tensionada entre su funci&oacut=
e;n
reproductora del Estado y su condición de clase trabajadora explotad=
a.
Las implicaciones pedagógicas de esta conclusión son
significativas: la tarea emancipadora no consistiría en una
"concientización" que parte de cero, sino en una p=
olitización
pedagógica que articule los fragmentos de crítica ya
existentes, visibiliza las contradicciones vividas y las transforme en motor
para la construcción colectiva de alternativas. La educación
liberadora, en este contexto, tendría que ser simultáneamente=
un
espacio de desaprendizaje de la hegemonía neoliberal y de reaprendiz=
aje
de la solidaridad, la memoria histórica y la capacidad de agencia
colectiva, tal como lo proponen las pedagogías decoloniales y las
epistemologías del Sur. El camino hacia una escuela verdaderamente
emancipadora pasa, por tanto, no por negar las contradicciones aquí
documentadas, sino por asumirlas como punto de partida para una praxis
pedagógica que, reconociendo la complejidad de la dominación =
en
la era neoliberal, no renuncie a la posibilidad histórica de la
liberación.
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