DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5423
Estrategias de lectura guiada y
comprensión lectora en cuarto grado de educación general
básica
Guided reading
strategies and reading comprehension in fourth grade of general basic educa=
tion
Martha Ivonn Mora
Sigüenza
https://orcid.org/0009-0002-1611-8874
Universidad Estatal de Milagro
Milagro – Ecuador
Nayely Jhosmania C=
abrera
Deleg
https://orcid.org/0009-0009-2191-7006
Universidad Estatal de Milagro
Milagro – Ecuador
Martha del Rocío Villalba Hernán=
dez
https://orcid.org/0009-0004-9175-156X
Universidad Estatal de Milagro
Riobamba – Ecuador
María Narcisa Caicedo Minota
https://orcid.org/0009-0007-4584-461X
Universidad Estatal de Milagro
Guayaquil – Ecuador
Ingrid Alexandra Estupi&n=
tilde;an
Minota
https://orcid.org/0009-0007-9204-7509
Universidad Estatal de Milagro
Artículo recibido: 23 de octubre=
de
2025. Aceptado para publicación: 26 de febrero de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este estudio descriptivo analizó la relación entre las
estrategias de lectura guiada implementadas por docentes y los niveles de
comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de Educació=
;n
General Básica. La comprensión lectora es esencial para la
construcción de conocimiento en el ámbito académico, y=
su
avance en la educación básica, es un factor determinante para=
el
éxito educativo en el futuro. Un total de 35 estudiantes de 8 a 9
años pertenecientes a una institución educativa fiscal de
Guayaquil durante el período académico 2024-2025. Se
utilizó un diseño descriptivo observacional sin intervenciones
experimentales. Se emplearon dos instrumentos para la recolección de
datos. Se evaluó una prueba piloto con una escala Likert de 10
ítems, dirigida a docentes, y se realizó una encuesta de 10
preguntas, también en escala Likert, dirigida a estudiantes, para me=
dir
el valor que otorgan a la lectura guiada y la comprensión lectora, la
cual fue evaluada por tres jueces. Los datos se analizaron utilizando Micro=
soft
Excel. Los docentes priorizan la mediación y la planificación
didáctica en la implementación de estrategias de lectura guia=
da y
en la evaluación formativa. En cuanto a la comprensión lector=
a,
los estudiantes mostraron un nivel moderado, con dificultades para inferir y
desarrollar el pensamiento crítico. Esto sugiere que la integraci&oa=
cute;n
de rúbricas y diversos materiales didácticos puede mejorar
significativamente la comprensión lectora en este nivel educativo.
Palabras clave: lectura guiada, comprensión lectora, educación prima=
ria,
estrategias didácticas, evaluación formativa
Abstract
This descriptive study analyzed the relationship between guided read=
ing
strategies implemented by teachers and the levels of reading comprehension =
in
fourth grade students of Basic General Education. Reading comprehension is
essential for knowledge construction in the academic field, and its progres=
s in
basic education is a determining factor for future educational success. A t=
otal
of 35 students aged 8 to 9 from a public educational institution in Guayaqu=
il
participated during the 2024-2025 academic period. A descriptive observatio=
nal
design was used without experimental interventions. Two instruments were
employed for data collection. A pilot test with a 10-item Likert scale, aim=
ed
at teachers, was evaluated, and a survey of 10 questions, also on a Likert =
scale,
was administered to students to measure the value they assign to guided rea=
ding
and reading comprehension, which was evaluated by three judges. The data we=
re
analyzed using Microsoft Excel. Teachers prioritize mediation and didactic
planning in the implementation of guided reading strategies and formative
assessment. Regarding reading comprehension, students showed a moderate lev=
el,
with difficulties in inferring and developing critical thinking. This sugge=
sts
that the integration of rubrics and various didactic materials can
significantly improve reading comprehension at this educational level.
Keywords: guided reading, reading comprehension, prim=
ary
education, didactic strategies, formative assessment
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Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
Cómo
citar: Mora Sigüenza, M.=
I.,
Cabrera Deleg, N. J., Villalba Hernández=
, M.
del R., Caicedo Minota, M. N., & Estupiñan Minota, =
I. A.
(2026). Estrategias de lectura guiada y comprensión lectora en cuarto
grado de educación general básica. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (1), 2191 – 2208.
https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5423
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora constituye una
competencia fundamental para el desarrollo académico y social de los
estudiantes, siendo reconocida por organismos internacionales como un indic=
ador
clave de la calidad educativa (UNESCO, 2023). A pesar de esto, varios
resultados de evaluaciones internacionales muestran una crisis persistente =
en
el desarrollo de esta habilidad, especialmente en el contexto latinoamerica=
no.
Según los resultados de evaluaciones internacionales evidencian que =
casi
el 50% de los estudiantes en América Latina no alcanzan el nivel
básico de competencia lectora, lo que es aún peor entre los
estudiantes que asisten a escuelas públicas de entornos
socioeconómicos bajos (Instituto Nacional de Evaluación
Educativa, 2018). El problema no aparece de la nada en la educación
secundaria; en cambio, se remonta a las primeras etapas de la
escolarización, donde se construyen las bases de la lectoescritura y=
el
pensamiento crítico (Mora-Rosales et al., 2025).
En el Estudio Regional Comparativo y Explicati=
vo
(ERCE, 2019), Ecuador tiene un 51% de estudiantes evaluados en los niveles
más bajos de comprensión lectora, lo que lo ubica por debajo =
del
promedio regional (UNESCO, 2021). A las dificultades más significati=
vas
en la comprensión lectora, el (Instituto Nacional de Evaluació=
;n
Educativa, 2018) centra en las comprensiones inferencial y crítica, y
manifiesta que la comprensión literal presenta mejores resultados. E=
sto
genera interrogantes sobre las estrategias de enseñanza que se ejecu=
tan
en el aula y sobre los métodos que los docentes usan para que los
estudiantes construyan significados de los textos escritos. El propio
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2025) ha señalado la
crítica importancia de la enseñanza lectura en los primeros
años de la Educación Básica General, y ha señal=
ado
que el cuarto año es el año clave en la transición de =
los
estudiantes, donde deben afianzar las habilidades de decodificación y
progresar a niveles superiores de comprensión de textos.
Las estrategias basadas en la lectura guiada
están empezando a demostrar su potencial para promover la
comprensión lectora en las aulas de primaria. Este método se
inspira en la teoría sociocultural de (Vygotsky, 1978) y su Zona de
Desarrollo Próximo, que sostiene que el docente ofrece diferentes
niveles de apoyo a cada uno de los grupos pequeños, mientras leen te=
xtos
que corresponden a su nivel de desarrollo lector. A diferencia de la lectura
independiente o la lectura en voz alta que el docente realiza durante la
lectura compartida, en la que observa cómo los estudiantes utilizan
diferentes estrategias, la lectura guiada brinda la oportunidad de diagnost=
icar
dificultades concretas y ofrecer retroalimentación de forma
rápida y personalizada (Mora-Rosales et al., 2025). Hay una
abundancia de investigaciones de varios países que muestran que cuan=
do
esta metodología se aplica correctamente, desarrolla las habilidades
para convertirse en lectores estratégicos autorregulados (Ramos
Vílchez et al., 2024).
La comprensión lectora implica un proce=
so
constructivo y estratégico en el que el lector obtiene significados =
de
un texto. Este proceso, como señalamos en (Molina Ibarra, 2020), va
más allá de la simple decodificación de un contenido y,
para ello, el lector tiene que movilizar un conjunto de recursos cognitivos=
que
le permitan, entre otras cosas, el reconocimiento de información
explícita, la formulación de inferencias, la realizació=
;n
de figuras intertextuales y la manifestación de una postura
crítica sobre el texto. Esto último, en parte, explica la
propuesta de taxonomía de la comprensión de textos que, en el
caso de (Campoverde Chamba, 2025), habla de tres niveles que son,
además, de comprensión crítica y literal. La más
reciente de las investigaciones sugiere que la trayectoria que dibujan estos
niveles no es secuencial, sino más bien recursiva y que para transit=
ar
en cada uno de estos niveles, es necesaria instrucción y
práctica, de modo sistemático, con los estudiantes, en este c=
aso,
de educación básica (Duke et al., 2021).
En la última década, se ha estud=
iado
el uso de estrategias de lectura guiada en educación primaria, aunque
con resultados dispares. (Santander Rodríguez et al., 2022) rea=
lizaron
una revisión bibliométrica de la investigación sobre
comprensión lectora en educación primaria. Señalan que=
la
eficacia de la estrategia depende de cuatro elementos: la profundidad de la
planificación de la clase, la capacidad del docente para guiar el
aprendizaje mediante preguntas de orden superior, el uso continuo de la
evaluación formativa y la variedad de recursos de lectura y escritura
disponibles. En el contexto latinoamericano, algunos estudios han
señalado recientemente que los docentes se centran en actividades de
comprensión literal y pasan muy poco tiempo desarrollando habilidades
inferenciales y críticas (Campoverde Chamba, 2025). De manera simila=
r,
los estudios con docentes ecuatorianos documentan que, aunque reconocen la
importancia de la lectura guiada, experimentan numerosas limitaciones en su
implementación, incluyendo el tamaño grande de las clases,
materiales inadecuados y capacitación insuficiente sobre estrategias=
de
mediación lectora (Guerrero Viscarra, 2025).
Los estudios sobre educación primaria
consideran el cuarto grado como una etapa crucial para el desarrollo de las
habilidades lectoras. En esta etapa, los estudiantes parecen realizar una
transición de “aprender a leer” a “leer para apren=
der”.
Esta transición implica la interacción con textos más
elaborados y complejos, así como con un vocabulario más
especializado y complejo, y una variedad de estructuras textuales (Molina
Ibarra, 2020). Estudios longitudinales han demostrado que las dificultades =
de
comprensión lectora que no se abordan en esta etapa tienden a persis=
tir
e incluso extenderse a grados superiores (Becerra-García et al.,
2025). En Ecuador, estudios han demostrado que una proporción
significativa de estudiantes de cuarto grado presentan dificultades de
comprensión crítica e inferencial, mientras que presentan un
mejor desempeño en comprensión literal (Campoverde Chamba, 20=
25).
Estos hallazgos parecen indicar que las prácticas pedagógicas
predominantes pueden estar concentrándose desproporcionadamente en
habilidades de pensamiento de orden inferior.
Se inicia un estudio sobre la relación
entre las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes y el n=
ivel
de comprensión lectora de sus estudiantes. Se desarrolló un
estudio longitudinal en el que la calidad de la lectura instructiva predice=
el
desarrollo de la comprensión lectora, incluso controlando el nivel
socioeconómico, la capacidad inicial y otros factores. Estudios
recientes en contextos de habla hispana han explorado las prácticas =
de enseñanza
de la comprensión lectora en la educación primaria, y concluy=
eron
que existe una brecha significativa entre las recomendaciones basadas en
evidencia y las prácticas reales en las aulas, donde predominan las
actividades de comprensión literal y hay una falta de estrategias de
enseñanza explícitas para los procesos inferenciales (Ramos
Vílchez et al., 2024). En América Latina, estudios basad=
os
en evidencia que utilizan datos de TERCE han
demostrado que las prácticas de enseñanza relacionadas con
promover la discusión sobre textos, la enseñanza explí=
cita
de estrategias y el uso de textos diversos están correlacionadas
positivamente con mejores resultados en comprensión lectora (UNESCO,
2021).
No obstante, todavía hay brechas en la
literatura. Primero, la mayor parte de la investigación sobre la Lec=
tura
Guiada proviene de contextos anglosajones, y hay poca investigación
sobre su implementación y efectividad en los sistemas educativos
latinoamericanos, donde las condiciones institucionales, la formación
docente y los recursos difieren considerablemente (Unesco, 2024). En segundo
lugar, hay poca investigación que examine, en el mismo estudio, la
práctica multidimensional de la Lectura Guiada por parte del docente=
y
los diferentes niveles de comprensión lectora de los estudiantes (Mo=
ra-Rosales
et al., 2025). En tercer lugar, hay poca investigación sobre las
voces de los estudiantes en relación con sus experiencias con la Lec=
tura
Guiada, lo cual es sorprendente dado que su voz es la más pertinente
para evaluar la efectividad y el impacto motivacional de estas práct=
icas
(Moreira Moreira & Hidalgo Valverde, 2023). Es fundamental realizar
más estudios descriptivos para documentar las prácticas reale=
s en
contextos específicos antes de la implementación de
intervenciones, especialmente en las escuelas públicas ecuatorianas =
con
mayor concentración de estudiantes con dificultades lectoras (Becerr=
a-Garcia et al., 2025).
Este estudio aborda estas brechas a trav&eacut=
e;s
de una metodología de investigación descriptiva al examinar la
implementación de estrategias de lectura guiada por docentes de 4to grado de Educación Básica General, =
y los
niveles de comprensión lectora de sus estudiantes, en una escuela
pública en Guayaquil. La pregunta guía de esta
investigación es: ¿Cuáles son las estrategias de lectu=
ra
guiada empleadas por docentes de 4to grado de
Educación Básica General en las dimensiones de
planificación de clase, mediación y modelado, evaluació=
;n
formativa e integración de recursos, y qué niveles de
comprensión lectora demuestran sus estudiantes: literal, inferencial=
y
crítica? El objetivo general es analizar las estrategias de lectura
guiada empleadas por docentes de 4to grado y los
niveles de comprensión lectora de los estudiantes en una escuela
pública en Guayaquil durante el año escolar 2024-2025.
Los objetivos son:
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style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
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style=3D'mso-list:Ignore'>●
![](3D"file8385_archivos/image006.gif")
Distribuci&oacu=
te;n
Porcentual de Frecuencia de Implementación de Estrategias de Lectura
Guiada por Dimensión
Nota: 2 Porcentajes representan la
proporción de docentes que reportaron implementar las estrategias
"casi siempre" o "siempre".
Fuente: elaboración propia.
La retroalimentación sugiere que hay
inconsistencia en la práctica de un aspecto fundamental de la lectura
guiada, ya que las percepciones sobre la diferenciación de los textos
según las necesidades individuales mostraron una distribución
heterogénea: el 34.3% dijo que sucede todo el tiempo, el 42.9% dijo =
que
sucede a veces y el 22.9% dijo que nunca sucede. Con respecto a la
retroalimentación, sólo el 40.0% de los estudiantes dijo que
siempre recibía retroalimentación sobre fortalezas y mejoras,
mientras que el 45.7% dijo que la recibía ocasionalmente. Parece que
esta actividad presentó cierta dificultad para identificar las ideas
principales, así como para sintetizar y jerarquizar la
información de los textos. En cuanto a la expresión de opinio=
nes
sobre los textos leídos, se observó que, de forma moderadamen=
te
positiva, la gran mayoría (48,6 %) mostró una alta confianza.=
Sin
embargo, un gran porcentaje (40 %) indicó realizar esta actividad
ocasionalmente. Se calculó un índice de autopercepción=
de
comprensión lectora sumando las respuestas de los cuatro ítem=
s.
El puntaje promedio fue M =3D 8.4 (DE =3D 1.8), ubicándose en el ran=
go
medio. La distribución mostró que el 31.4% de los estudiantes=
(n
=3D 11) obtuvo puntajes altos (10-12 puntos), el 48.6% (n =3D 17) puntajes =
medios
(7-9 puntos), y el 20.0% (n =3D 7) puntajes bajos (4-6 puntos). El
análisis por sexo reveló diferencias mínimas no
significativas: las niñas obtuvieron M =3D 8.6 (DE =3D 1.7) y los
niños M =3D 8.2 (DE =3D 1.9). La edad no mostró variaci&oacut=
e;n
relevante en los puntajes de autopercepción.
Relación entre Estrategias Docentes y
Comprensión Lectora Estudiantil
Para explorar la relación entre las
estrategias de lectura guiada implementadas por los docentes y la
autopercepción de comprensión lectora de sus estudiantes, se
realizó un análisis de correlación de Pearson entre el=
puntaje
total de implementación docente y el índice promedio de
autopercepción de los estudiantes de cada docente. Se encontró
una correlación positiva que fue moderada con r =3D 0.58. Esto signi=
fica
que los maestros que reportaron la mayor frecuencia de implementació=
n de
las estrategias de lectura guiada tendieron a tener estudiantes que
tenían mayor confianza en su capacidad de comprensión lectora=
.
Los análisis de dimensiones mostraron q=
ue
la correlación más fuerte con la autopercepción del
estudiante fue en la mediación y modelado del profesor (r =3D 0.64).=
Esto
fue seguido por la evaluación formativa y retroalimentación (=
r =3D
0.52). Correlaciones positivas más débiles se encontraron en =
las
dimensiones de planificación de la enseñanza (r =3D 0.41) e
integración de recursos (r =3D 0.38). Se realizó un aná=
;lisis
de correspondencia con respecto a las percepciones de los estudiantes sobre=
la
frecuencia con que los maestros brindan asistencia durante la lectura y su
autopercepción de comprensión. Los estudiantes que recibieron
ayuda “siempre” (n =3D 18) tuvieron una puntuación de
autopercepción de M =3D 9,3 (DE =3D 1,4). Los estudiantes que recibi=
eron
ayuda "a veces" (n =3D 13) tuvieron M =3D 7,8 (DE =3D 1,7), y qui=
enes
indicaron "nunca" (n =3D 4) tuvieron M =3D 6,5 (DE =3D 2,1). Esta=
tendencia
sugiere que el apoyo del profesorado y la confianza que los estudiantes tie=
nen
en su lectura son, en parte, interdependientes.
Finalmente, evaluamos la relación entre=
la
disponibilidad de recursos bibliográficos que reportan los estudiant=
es y
su autoevaluación de la comprensión. Los estudiantes que dije=
ron
que siempre tenían acceso a libros interesantes (n =3D 9) obtuvieron=
M =3D
9.1 (DE =3D 1.5), mientras que aquellos con acceso ocasional (n =3D 12) obt=
uvieron
M =3D 8.3 (DE =3D 1.6), y aquellos que reportaron no tener acceso (n =3D 14)
obtuvieron M =3D 7.9 (DE =3D 2.0). Aunque la diferencia no fue marcada, sug=
iere una
tendencia positiva entre disponibilidad de recursos y autopercepción=
de
comprensión lectora.
DISCUSIÓN
El presente estudio tuvo como propósito
analizar las estrategias de lectura guiada implementadas por docentes de cu=
arto
grado de Educación General Básica en una institución
fiscal de Guayaquil y su relación con los niveles de comprensi&oacut=
e;n
lectora de sus estudiantes. Los hallazgos más importantes muestran q=
ue,
aunque el profesorado reporta niveles de moderados a altos de
planificación didáctica para la lectura guiada, existe una br=
echa
significativa en el uso de prácticas de evaluación formativa,
retroalimentación específica y la integración de diver=
sos recursos
bibliográficos. La autoevaluación de la comprensión
lectora por parte de los estudiantes se situó en niveles medios,
mostrando una debilidad particular en la capacidad de reconocer las ideas
principales y el pensamiento crítico (Becerra-García et =
al.,
2025). Es relevante resaltar que, en estos estudios, se documentó una
correlación positiva moderada con el nivel de confianza de los
estudiantes en su habilidad lectora y la frecuencia en la aplicación=
de
estrategias de mediación y modelado; por lo que se sugiere que la es=
cucha
activa y el modeling son elementos esenciales e=
n el
desarrollo de la comprensión lectora a este nivel (Osorio Gomez et al., 2021).
Interpretación de los Hallazgos
La discrepancia observada entre la alta frecue=
ncia
de planificación didáctica (M =3D 4.2) y la implementaci&oacu=
te;n
moderada-baja de evaluación formativa (M =3D 3.1) y recursos (M =3D =
2.9)
sugiere una brecha entre la intención pedagógica y la
práctica efectiva en el aula. El patrón es similar a los
problemas reportados en la implementación de estrategias educativas
(Ramos Vílchez et al., 2024). Las intervenciones educativas pue=
den
implementarse de forma incompleta por diversas razones, como la falta de
tiempo, recursos y la existencia de otras prioridades en la
planificación curricular. En el caso de Ecuador, estudios recientes =
han reportado
estos problemas debido al número de estudiantes que imposibilita la
lectura guiada en grupos pequeños (Guerrero Viscarra, 2025; Mora-Ros=
ales
et al., 2025), una de las características que la literatura
considera clave para este enfoque. La muy baja frecuencia de
retroalimentación específica e inmediata (M =3D 2.8) es un de=
fecto
significativo en este caso porque, en estudios recientes sobre la
enseñanza efectiva de la lectura, la retroalimentación se
considera una característica crítica del desarrollo de la
autorregulación en la lectura. La escasa provisión de
retroalimentación reportada por los docentes y percibida por los
estudiantes puede explicar parcialmente los niveles medios de
autopercepción de comprensión lectora, particularmente en
habilidades complejas como la identificación de ideas principales, d=
onde
solo el 37.1% de los estudiantes reportó confianza alta (Molina Ibar=
ra,
2020).
El hallazgo de que la dimensión de
mediación y modelado docente presentó la correlación
más fuerte con la autopercepción estudiantil (r =3D 0.64)
proporciona evidencia empírica para la teoría sociocultural d=
el
aprendizaje de (Vygotsky, 1978) y el concepto de andamiaje instruccional (J=
unco
Chávez et al., 2024). Este resultado sugiere que las interaccio=
nes
docente-estudiante durante el proceso de lectura, constituyen el mecanismo
central mediante el cual la lectura guiada impacta el desarrollo de la
comprensión (Osorio Gomez et al., 2=
021).
El autor sugiere la implementación de propuestas como la
realización de actividades que fomenten la conciencia lectora, la
elaboración de otros recursos, y el apoyo, a lo largo del proceso
lector, de forma sostenida. La creación y, sobre todo, el fomento de
espacios institucionales en los que se pueda proceder al diseño conj=
unto
de acciones de mediación pedagógica, entre los docentes de
diversas disciplinas, puede dar lugar a la creación de un ambiente
colaborativo que minimice la resistencia al uso de tecnologías
emergentes en la práctica docente. La descripción de la activ=
idad
de mediación pedagógica que el autor de este artículo
incorporó a su práctica docente podría muy bien contri=
buir
a este propósito. La creación de un espacio colaborativo entr=
e el
diseño de actividades de mediación pedagógica y la
integración tecnológica podría llevar al desarrollo de
propuestas que apunten a superar las barreras constitucionales que enfrenta=
la
lectura mediada en las aulas.
Este hallazgo es particularmente preocupante, =
dado
que la selección de textos apropiados para el desarrollo lector de c=
ada
estudiante es un principio fundamental de esta metodología (Mora-Ros=
ales
et al., 2025). Diversas investigaciones demuestran que el acceso a
materiales de lectura de calidad es un determinante crítico del
desarrollo de la lectoescritura, con efectos particularmente pronunciados en
contextos de vulnerabilidad socioeconómica (Martínez, 2020). =
En
el sistema educativo fiscal ecuatoriano, donde una proporción
significativa de escuelas reporta bibliotecas escolares inadecuadas o inclu=
so
inexistentes (Ministerio de Educación del Ecuador, 2025), esta
limitación representa un desafío sistémico que trascie=
nde
los esfuerzos individuales del docente.
Comparación con Estudios Previos
Los resultados del presente estudio muestran
convergencia significativa con investigaciones previas en contextos
latinoamericanos. La investigación en escuelas primarias de la
región ha reportado recientemente patrones de alta planificaci&oacut=
e;n,
pero bajas instancias de implementación de evaluaciones formativas e
instrucción diferenciada (Campoverde Chamba, 2025). Estos autores
atribuyeron tales discrepancias a la sobre dependencia del profesorado en la
teoría, con oportunidades limitadas para la práctica supervis=
ada
en torno a estrategias de enseñanza diferenciada. En la misma l&iacu=
te;nea,
la investigación en escuelas públicas ecuatorianas ha mostrad=
o un
gran número de estudiantes de cuarto grado que tienen dificultades c=
on
la comprensión inferencial y crítica (Becerra-Garcia
et al., 2025), un hallazgo que resuena con los niveles auto informados=
de
media en este estudio.
Sin embargo, los hallazgos del presente estudio
contradicen la investigación en contextos anglosajones donde la lect=
ura
guiada se ha implementado de manera más sistemática. Los estu=
dios
internacionales han mostrado más instancias de implementación
regular y sistemática de lectura guiada en grupos pequeños, en
contraste con la implementación irregular reportada en este estudio.=
Tal
diferencia puede atribuirse a factores contextuales como la relación
estudiante-profesor, la disponibilidad de materiales de lectura nivelados y=
las
diferentes tradiciones pedagógicas (Unesco, 2024).
Connor et al., (2018) documentaron que la
efectividad de la instrucción en comprensión lectora depende
críticamente de la capacidad del docente para individualizar la ense=
ñanza,
práctica que resulta considerablemente más desafiante en
contextos de grupos numerosos y recursos limitados.
La correlación positiva moderada
identificada entre estrategias docentes y autopercepción estudiantil=
(r
=3D 0.58) es consistente con investigaciones que han reportado efectos mode=
rados
de intervenciones de lectura guiada en educación primaria (Santander=
Rodriguez et al., 2022). El presente estudio, a
diferencia de otros estudios, utiliza, como una de sus principales
herramientas, la metodología de la autoevaluación por parte de
los estudiantes, lo que, como reconoce (Molina Ibarra, 2020), si bien
está relacionado con el desempeño que los estudiantes
deberían alcanzar, no se puede considerar que se dé la misma
forma. Esta metodología, de tipo cualitativo, en comparación =
con
estudios que se basan en mediciones cuantitativas, genera diferencia en sus
conclusiones. De aquí que, con base en la metodología
diferenciada que los autores de este estudio utilizan, se sustente la neces=
idad
de estudios como los de (Duke et al., 2021).
Implicaciones Prácticas
Los hallazgos del presente estudio sugieren va=
rias
implicaciones prácticas para docentes, instituciones educativas y
formuladores de políticas. Los resultados han mostrado la importanci=
a de
preparar a los docentes en estrategias de evaluación formativa y
Organizaciones internacionales y proyectos loc=
ales
de digitalización de literatura infantil ecuatoriana pueden proporci=
onar
alternativas costo-efectivas (Martínez, 2020). Adicionalmente, las
instituciones deberían considerar la reorganización de horari=
os y
agrupamientos que faciliten la implementación de lectura guiada en
grupos pequeños, posiblemente mediante modelos de co-enseñanza
o apoyo de asistentes educativos (Guerrero Viscarra, 2025).
Desde una perspectiva de política
educativa, los resultados sugieren que las reformas curriculares deben
acompañarse de condiciones estructurales que hagan viable su
implementación (UNESCO, 2023). La ratio estudiante-docente en
educación básica fiscal ecuatoriana (promedio de 30-35:1)
representa una limitación significativa para metodologías que
requieren atención diferenciada como la lectura guiada (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2025). Políticas orientadas a la
reducción gradual de esta ratio, particularmente en los grados
críticos de consolidación de la alfabetización (tercer=
o y
cuarto de EGB), deberían considerarse prioritarias (Unesco, 2024).
Adicionalmente, el Ministerio de Educación podría desarrollar
repositorios nacionales de textos nivelados en español, considerando=
la
diversidad cultural y lingüística del país, recurso que
actualmente es escaso en comparación con materiales disponibles en
inglés (Martínez, 2020).
Limitaciones del Estudio
El presente estudio presenta varias limitacion=
es
que deben considerarse al interpretar sus hallazgos. En primer lugar, el
diseño transversal y descriptivo no permite establecer relaciones
causales entre las estrategias de lectura guiada y la comprensión
lectora estudiantil (Hernández & Mendoza, 2020). Aunque se
identificó una correlación positiva moderada, no es posible
determinar si las estrategias docentes causan mejoras en la comprensi&oacut=
e;n
o si otros factores confundentes explican esta asociación. Los estud=
ios
de diseño longitudinal o cuasiexperimental serán útiles
para seguir indagando sobre la efectividad de algunas intervenciones de lec=
tura
guiada (González Mares, 2019).
En segundo lugar, el uso de autoevaluaciones p=
ara
medir las estrategias de enseñanza y la comprensión lectora de
los estudiantes plantea problemas metodológicos importantes (Molina
Ibarra, 2020). Los datos autoinformados suelen
presentar sesgos de respuesta motivados por la deseabilidad social, sobre t=
odo
en un contexto escolar en el que ambos, la docente y los estudiantes, sient=
en
que están siendo evaluados. La autoevaluación de la
comprensión lectora, aunque esté relacionada con el rendimien=
to,
en un sentido estricto, no mide las habilidades de comprensión a las=
que
se refiere (Moreira Moreira & Hidalgo Valverde, 2023). La
investigación que venga de plano debe considerar la inclusión=
de
la observación sistemática de ciertas prácticas docent=
es,
utilizando estrategias de muestreo que sean estandarizadas y de la evaluaci=
ón
de la comprensión lectora de forma objetiva, utilizando pruebas que
hayan sido validadas para medir los tres niveles de comprensión lect=
ora
(Duke et al., 2021).
En tercer lugar, el tamaño reducido de =
la
muestra y el muestreo no probabilístico limitan la generalizaci&oacu=
te;n
de los hallazgos (González Mares, 2019). Los resultados son
específicos al contexto de una institución fiscal de Guayaqui=
l y
pueden no ser representativos de otras realidades educativas ecuatorianas,
particularmente escuelas rurales, unidocentes o de contextos socioculturales
diferenciados (Unesco, 2024). Estudios futuros con muestras más ampl=
ias
y estratificadas permitirían identificar variaciones según ti=
po
de institución, contexto geográfico y características
socioeconómicas de la población estudiantil (Campoverde Chamb=
a,
2025).
CONCLUSIÓN
El presente estudio contribuye al conocimiento
sobre las prácticas reales de enseñanza de la lectura en
contextos educativos ecuatorianos, área escasamente investigada
empíricamente. Los hallazgos evidencian que, aunque los docentes de
cuarto grado de EGB implementan estrategias de lectura guiada con frecuencia
moderada, existen brechas significativas en componentes críticos com=
o la
evaluación formativa, la retroalimentación específica =
y la
disponibilidad de recursos bibliográficos. Como baja se pueden calif=
icar
parcialmente los niveles medios de autopercepción de comprensi&oacut=
e;n
lectora de los estudiantes, y en particular sobre destrezas de orden superi=
or
como la identificación de ideas principales y el pensamiento
crítico.
La mediación docente en la
autopercepción estudiantil y la correlación positiva sugieren=
que
el aumento de la capacidad pedagógica en andamiaje, formulació=
;n
de preguntas de tipo estratégico y el modelado de procesos de
pensamiento de los docentes, se traduce en una mejora de la comprensi&oacut=
e;n
lectora. Los cambios en la pedagogía deben ser implementados junto c=
on
cambios en las condiciones estructurales, las cuales deben incluir ajustes =
en
la relación de asistentes por docente, las condiciones de asistencia=
de
materiales bibliográficos, y los tiempos institucionales de lectura
guiada que se disponen.
Las líneas de investigación futu=
ras
se pueden proyectar en: 1. Estudios a largo plazo que evalúen el imp=
acto
de las intervenciones específicas de lectura guiada sobre la
comprensión lectora en el tiempo. 2. Estudios que incluyan mediciones
objetivas de comprensión lectora a través de evaluaciones
estandarizadas en los tres niveles. 3. Réplicas de la práctic=
a de
lectura guiada en la observación sistemática del aula, en
combinación con auto reportes, análisis de las práctic=
as,
y análisis de la práctica por aula; y 4. Estudios en los que =
se
contrastan diferentes modalidades de lectura guiada, para definir las mejor=
es
alternativas en contextos determinados. 5) Investigación sobre la
formación docente efectiva en estrategias de lectura guiada, evaluan=
do
modelos de desarrollo profesional que han demostrado impacto en otros
contextos. Solo mediante un programa sostenido de investigación
empírica podremos construir conocimiento contextualizado que oriente
políticas y prácticas educativas basadas en evidencia para el
fortalecimiento de la comprensión lectora en la educación
básica ecuatoriana.
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