DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5439
Efectividad de recursos didácticos
físicos y digitales para el aprendizaje de ecuaciones de primer grado
Effectiveness=
of
physical and digital teaching resources for learning first-degree equations=
Angie Camila Carap=
ás
Revelo
https://orcid.org/0009-0001-5440-4401
Unidad Educativa República del Ecuador
Otavalo – Ecuador
Mauricio David Vinueza Ya=
selga
https://orcid.org/0009-0002-8642-5925
Unidad Educativa "Abelardo Morán Muñoz"
Cotacachi – Ecuador
Sandra Elizabeth Pozo Prado
https://orcid.org/0009-0000-9138-0755
Unidad Educativa Eugenio Espejo
Mira – Carchi
Katty Yomaira Narváez Velastegui
https://orcid.org/0009-0002-4889-2995
Unidad Educativa Jacinto Collahuazo
Otavalo – Ecuador
Cristian Anibal Pu=
piales
Tabango
https://orcid.org/0009-0000-2038-3297
Unidad Educativa República del Ecuador
Otavalo – Ecuador
Artículo recibido: 29 de octubre de 202=
5.
Aceptado para publicación: 05 de marzo de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La deficiencia en las competencias matemáticas, reflejada en los
resultados del proceso “Ser Estudiante” del periodo lectivo 2023-2024, del
régimen Sierra, indica la urgencia de transformar la práctica pedagógica
mediante la incorporación de recursos didácticos tangibles y tecnológicos. =
El
objetivo de este estudio fue analizar el impacto de la integración articula=
da
de recursos didácticos físicos y digitales en el aprendizaje de ecuaciones =
de
primer grado. La investigación se adscribe al paradigma positivista con enf=
oque
cuantitativo, empleando un diseño cuasiexperimental de alcance
descriptivo-explicativo. El trabajo de campo se realizó con una muestra cen=
sal
de 56 discentes, divididos en muestras iguales, bajo metodología tradiciona=
l, y
un grupo experimental, el cual interactuó con secuencias didácticas basadas=
en
la manipulación de recursos didácticos físicos y digitales. Tras la aplicac=
ión
de la evaluación final, se evidenció que el grupo experimental superó
significativamente sus marcas iniciales, alcanzando los niveles de logro de
Alcanzar los Aprendizajes Requeridos (AAR) y Dominan los Aprendizajes
Requeridos (DAR). Se concluye que la sinergia entre la experiencia manipula=
tiva
y la visualización digital no solo incrementa la motivación, sino que conso=
lida
el desempeño académico en el aprendizaje matemático.
Palabras clave: recursos didácticos, aprendizaje, ecuaciones de primer grado
Abstract
The deficiency in mathematical skills, reflected in the results of t=
he
"Being a Student" assessment for the 2=
023-2024
academic year in the Sierra region, indicates the urgent need to transform
pedagogical practices through the incorporation of tangible and technologic=
al
teaching resources. The objective of this study was to analyze the impact of
the integrated approach of physical and digital teaching resources on the
learning of first-degree equations. The research adhered to the positivist
paradigm with a quantitative approach, employing a quasi-experimental design
with a descriptive-explanatory scope. Fieldwork was conducted with a census
sample of 56 students, divided into equal groups using traditional methodol=
ogy,
and an experimental group, which interacted with teaching sequences based on
the manipulation of physical and digital teaching resources. Following the
final assessment, it was evident that the experimental group significantly
surpassed their initial scores, achieving the levels of Required Learning
Outcomes (RLOs) and Required Learning Outcomes =
(RLOs). It is concluded that the synergy between hands=
-on experience
and digital visualization not only increases motivation but also strengthens
academic performance in mathematical learning.
Keywords: teaching resources, learning, first-degree
equations
T=
odo
el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Carapá=
s
Revelo, A. C., Vinueza Yaselga, M. D., Pozo Pra=
do, S.
E., Narváez Velastegui, K. Y., & Pupiales Tabango<=
/span>,
C. A. (2026). Efectividad de recursos didácticos físicos y digitales para el
aprendizaje de ecuaciones de primer grado. LATAM Revista Latinoamericana=
de
Ciencias Sociales y Humanidades 7 (1), 2372 – 2383. https://doi.org/10.5671=
2/latam.v7i1.5439
INTRODUCCIÓN
A lo largo del tiempo, la educación ha sido
elemental para el crecimiento de las civilizaciones, y al igual que la
sociedad, la manera de enseñar también ha ido cambiando con el fin de
transmitir el conocimiento de formas mucho más específicas, técnicas y acor=
des
a las exigencias del mundo moderno. Las ciencias naturales se han caracteri=
zado
por ser pioneras en la enseñanza didáctica de sus principios fundamentales,=
tal
parece, esta parte del conocimiento se presta para que sea más sencilla la
manera de enseñar puesto que presenta escenarios prácticos y experimentable=
s.
Mucho se diferencia de las matemáticas, las cu=
ales
se siguen enseñando como se hacía hace 50, 60 u 80 años atrás, en donde los
estudiantes están encerrados con su docente que diserta una clase magistral,
con tiza y pizarra. Lo cual hace que los educandos se sientan abrumados por=
la
incomprensible forma de educar de su profesor, aburrimiento, o la falta de
motivación necesaria para que los estudiantes hagan suyo su conocimiento.
Según el reporte más reciente del Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (2025), el desempeño matemático en el nive=
l de
bachillerato durante el ciclo lectivo 2023-2024 se ubicó en un promedio de
697/1000, cifra que cataloga el nivel de logro como elemental. Si bien este
resultado denota un incremento marginal de un punto en comparación con el
periodo 2022-2023 (696/1000), la evidencia estadística subraya la persisten=
cia
de brechas cognitivas significativas en la asignatura. Ante este panorama de
estancamiento, se hace imperativo que el cuerpo docente reoriente su praxis
hacia la implementación de estrategias pedagógicas diversificada y recursos
didácticos innovadores; estos deben no solo alinearse con los distintos est=
ilos
de aprendizaje, sino también poseer la capacidad de estimular el interés del
discente para trascender la memorización y alcanzar un aprendizaje
verdaderamente significativo.
Tal como se observa, es bastante preocupante q=
ue
aún hoy en día los educandos muestran un rendimiento tan inferior a lo exig=
ido
por los estándares nacionales, puesto que los jóvenes de Primero de
Bachillerato de una unidad educativa obtuvieron un promedio de 06/10, lo que
significa que están próximos a alcanzar los conocimientos requeridos, confo=
rme
a la escala que establece el Ministerio de Educación, y se debe hacer énfas=
is
en que no solo se toma en cuenta el rendimiento cuantitativo, sino también =
se
evidencia que los estudiantes no saben cómo aplicar la teoría matemática y
mucho menos tienen la capacidad de resolver problemas.
Con este hecho, se debe cuestionar el motivo r=
eal
del porqué de tales resultados, no enfocarse en determinar si el culpable e=
s el
docente o el estudiante, el trabajo es conjunto, incluso la responsabilidad
recae en las autoridades educativas y de gobierno para generar políticas que
refuercen y perfeccionen el modelo educativo, con el fin de que los educand=
os
adopten la capacidad de resolver problemas para que puedan adaptarlo en su =
vida
diaria, puesto que tal como lo afirma Orihuela (2025), la resolución de
problemas en el área de las matemáticas también se centra en la obtención de
habilidades que ayudan en la toma de decisiones, la comprensión y el anális=
is
del entorno.
En tal sentido, la labor del docente es crucial para que los educandos descubran el valor de desarrollar aptitudes como la resolución de problemas, puesto que no solo se enfocaría en las matemáticas, sino que dicha habilidad les servirá para toda la vida. Conscientes de eso,= los estudiantes podrán apropiarse de su educación y en el tiempo serán capaces = de construir su conocimiento, pasando a ser las figuras centrales de su aprendizaje, dejando de lado la forma anticuada de enseñanza en la que el estudiante tenía el rol de ser un ente pasivo receptivo y el docente solo se dedicaba a dictar un discurso (Reyero, 2019). <= o:p>
Sin embargo, para lograr que los educandos se
apropien de su educación y hagan suyo el conocimiento, primero es necesario
motivarlos a alcanzar dicho fin, y resulta paradójico que con las matemátic=
as
suceda todo lo contrario, cada día hay más estudiantes desmotivados, que
incluso llegan a mostrar cuadros de ansiedad por el solo hecho de hablarles=
de
matemáticas, ni qué decir si su estudio es más complejo con el avance del a=
ño
lectivo. En este escenario surgen ideas contrarias al estudio de las
matemáticas, que van de describir a las matemáticas como algo aburrido, a a=
lgo
más preocupante como la percepción de que el estudio de las matemáticas sea
innecesario para la vida real.
Afortunadamente, dicha preocupación se ha exte=
ndido
a varios académicos que buscaron la forma de motivar a sus educandos,
concluyendo que una de las mejores formas es hacer atractivo el aprendizaje
matemático con juegos y material didáctico, es así como los recursos didáct=
icos
han sido fundamentales para elevar significativamente la motivación de los
estudiantes en el ámbito matemático.
Tomando en cuenta esta apreciación, Freire (20=
21),
hace énfasis en el protagonismo que tiene la didáctica en el constructivism=
o,
debido a que el método didáctico fortalece la motivación de los estudiantes=
por
aprender, y eso permite que su conocimiento se construya de una manera sóli=
da,
dando paso al protagonismo real que tienen los educandos en cara de su prop=
io
conocimiento, dejando al docente únicamente con el rol de guía y acompañante
del aprendizaje de sus pupilos.
No obstante, se suele asumir que los meros jue=
gos
son iguales a los recursos didácticos, algo que está totalmente desvirtuado=
, y
que, si bien es cierto, guarda relación, no tienen la misma esencia y signi=
ficación.
De la misma manera, es preciso indicar que los recursos didácticos que nos
presenta la matemática han evolucionado y no solo se limitan a elementos
físicos o tangibles, sino que, gracias al avance tecnológico, ahora se puede
encontrar varios recursos didácticos también de manera digital.
Según Napa (2023), los recursos didácticos son
elementos que ayudan al desarrollo de la enseñanza aprendizaje, además de q=
ue
cooperan para que los educandos dominen habilidades significativas de una
materia en concreto, lo que se resume en un aprovechamiento ideal de la
información. De la misma manera,
Quintana (2017), considera a los recursos didácticos como un intermediados =
en
el campo docente, puntos de partida enfocados en organizar, ejecutar y valo=
rar
los niveles de motivación educativa, con el fin de proponer resoluciones a
problemas colectivos, con participación y colaboración de todos los
protagonistas del proceso enseñanza aprendizaje.
Por su parte, Jaramillo (2018), identifica cie=
rtos
requisitos que deben cumplir los recursos didácticos para ser llamados como=
tal
y tengan relevancia en el aspecto educativo. En síntesis, un recurso didáct=
ico
debe ser comunicativo, lo que significa que dicho recurso debe ser fácil de
comprender conforme a la población que está dirigido, permitiendo que los
educandos puedan explicarlo con facilidad.
Otro requisito que deben cumplir los recursos
didácticos es una estructura adecuada, es decir que tal recurso necesariame=
nte
debe ser organizado y sistemático, con el fin de que sea sencillo para los
educandos señalar el por qué y para qué de tal o cual actividad. Y, por últ=
imo,
según el autor, debe ser pragmático, lo que implica que los recursos didáct=
icos
deben tener utilidad, practicidad y comodidad al momento de utilizarlo, con=
el
fin de que sea efectivo para transmitir la enseñanza para lo que fue desarr=
ollado.
En el mismo contexto, Vargas (2017), distingue
tres aspectos como finalidades de los recursos didácticos, el primero es el
apoyo a la presentación de los contenidos, y es así porque dichos recursos
buscan respaldar la forma de cómo se muestra el conocimiento a los educando=
s;
en segundo lugar, los recursos didácticos tienen como finalidad ser mediado=
res
entre los educandos y la realidad, puesto que a través de estos recursos ya
sean físicos o digitales, deben conectar la teoría con la práctica haciéndo=
la
tangible y experimental; por último, los recursos didácticos también tienen
como finalidad afianzar el aprendizaje de los conocimientos, lo que va
estrechamente ligado con la experimentación de la teoría en la realidad, es=
to
permite tener un conocimiento significativo y por ende una construcción del
aprendizaje mucho más sólido, afianzando lo aprendido.
Así también, Asqui
(2024), distingue los diferentes recursos didácticos digitales que existen,
destacando su importancia como las aplicaciones y softwares educativos, que
ayudan a los educandos a comprender los conceptos matemáticos, entre ellos
están las calculadoras, programas de creación de gráficos o de resolución de
problemas. Igualmente están las plataformas de aprendizaje en línea, que so=
n bastante
útiles para reforzar los conocimientos adquiridos, existen incluso platafor=
mas
con foros abiertos para solventar las dudas de los educandos.
METODOLOGÍA
La investigación se enmarca en el paradigma
positivista, con una postura objetiva y neutral a través del análisis
estadístico de datos numéricos. En concordancia con este paradigma, se empl=
eó
un enfoque cuantitativo para comprobar la influencia de recursos físicos y
digitales en el aprendizaje de los estudiantes. El diseño metodológico fue
cuasiexperimental, se manipulan deliberadamente las variables sin asignación
aleatoria previa de los sujetos. Según lo establecido por Hernández y Mendo=
za
(2018), este diseño permite analizar el efecto de la variable independiente
sobre la dependiente en grupos intactos; por consiguiente, se trabajó con d=
os
paralelos preexistentes: el paralelo “A” como grupo experimental (recursos
didácticos) y el paralelo “B” como grupo control (planificaciones micro
curriculares).
El alcance del estudio fue
descriptivo-explicativo. En la fase descriptiva se detallaron los resultado=
s de
aprendizaje antes de la intervención pedagógica, mientras que el explicativo
permitió establecer la relación causal entre los recursos didácticos y la
mejora en el aprendizaje de ecuaciones de primer grado. La modalidad fue de
campo, se recolectó la información directamente en el entorno donde ocurre =
el
fenómeno (Arias y Covinos, 2021), específicamen=
te a
través de las evaluaciones in situ.
La población fue de 58 estudiantes de primero =
de
bachillerato, distribuidos en dos grupos de 28 estudiantes. Al ser un unive=
rso
manejable, la muestra coincidió con la totalidad de la población. Para la
recolección de datos se utilizó evaluaciones de base, diseñadas con 6 react=
ivos
de diversa tipología (selección múltiple, relación, co=
mpletación
y resolución de problemas). El procedimiento se estructuró en tres fases:
Fase Diagnóstica: Se aplicó la prueba diagnóstica a los
estudiantes con la finalidad de conocer los conocimientos previos necesarios
para abordar el tema de ecuaciones de primer grado.
Fase de Intervención: Se implementó 6
secuencias didácticas en el grupo experimental, fundamentadas en el
constructivismo y el aprendizaje activo. En cada guía se aplicó recursos
didácticos físicos y digitales para el desarrollo del tema. Cada sesión se
estructuró en inicio, desarrollo y cierre, incorporando retos y actividades
colaborativas.
Fase de Evaluación y Análisis: Tras la aplica=
ción
de los recursos didácticos, se aplicó una evaluación final para verificar la
eficacia de los recursos didácticos en el aprendizaje de ecuaciones de prim=
er
grado.
Para el análisis de datos, se empleó la Prueba=
no
paramétrica U de Mann-Whitney. Según Bautista et al. (2020), por la natural=
eza
de las variables (datos ordinales o transformables), la independencia de los
grupos y el tamaño muestral (n < 29). Esta herramienta permitió determin=
ar
la existencia de diferencias significativas entre el rendimiento académico =
del
grupo control y el experimental.
Resultados del objetivo 1
A continuación,=
se
presentan los resultados del objetivo 1 que fue: Diagnosticar los conocimie=
ntos
previos de los educandos antes de ingresar al nuevo tema. Se evaluó una pru=
eba
diagnóstica a los dos grupos, esta estuvo dirigida a los prerrequisitos
necesarios para abordar el tema de ecuaciones de primer grado.
Gráfico 1
Resultados del número de estudiantes por nivel de conocimientos en =
la
evaluación diagnóstica del grupo control y experimental
Fuente: resultados de la prueba diagnóstica de =
los
estudiantes de primero de bachillerato.
El gráfico 1 muestra una comparativa de las
calificaciones de los dos grupos, el 21,4 % de los educandos del GC y el 35=
,7%
de estudiantes del GE se encuentran en el nivel de Alcanzan los Aprendizajes
Requeridos esto de acuerdo a la escala del Ministerio de Educación, por tan=
to,
sus calificaciones están en un intervalo de 7,00-8,99. Asimismo, el 64,30% =
de
los estudiantes del GC y el 53,6 % del GE, están Próximos a Alcanzar los
Aprendizajes Requeridos, esto expresa que están dentro de un rango de
4,01-6,99. Por tanto, la gran parte de los discentes de los dos grupos se
encuentran en este nivel, sus conocimientos son básicos para ingresar al nu=
evo
tema.
Para comprobar de manera estadística los
resultados se empleó la prueba U de Mann Whitney, para lo cual, se planteó =
dos
hipótesis:
Hipótesis nula (Ho): No hay diferencia significativa entre =
las
medianas de las calificaciones del grupo control y experimental en la
evaluación diagnóstica.
Hipótesis alternativa (H1): Si hay diferenc=
ia
significativa entre las medianas de las calificaciones del grupo control y
experimental en la evaluación diagnóstica.
El valor de p se obtuvo 0,271, este valor es m=
ayor
a 0,05, por tanto, se deduce que no hay diferencia significativa en las med=
ianas
de las calificaciones de la evaluación diagnóstica del grupo control y
experimental, esto indica que el estudio inició de manera homogéneo, lo que
permitió evidenciar la eficacia de los recursos didácticos en el aprendizaj=
e de
los estudiantes.
Resultados del objetivo 2
Con relación al segundo objetivo se elaboraron=
6
secuencias didácticas, organizadas en los tres momentos del proceso didácti=
co,
inicio, desarrollo y fin. Se elaboró recursos manipulables se específicamen=
te
balanzas de equilibrio y bloques algebraicos (algebra tiles), los cuáles
proporcionan el andamiaje necesario para que el estudiante materialice el
concepto abstracto de igualdad y las propiedades de las operaciones;
posteriormente, se incorporó las herramientas digitales como applets dinámi=
cos
en GeoGebra, simuladores interactivos, que permiten transitar hacia la
abstracción simbólica mediante la visualización gráfica y la retroalimentac=
ión
inmediata. Esta sinergia entre lo tangible y lo tecnológico no solo favorec=
e una
comprensión conceptual profunda frente a la mecanización algorítmica, sino =
que
ha reportado resultados significativos en la motivación y la competencia
resolutiva de los discentes al disminuir la barrera cognitiva que suele
presentar la introducción al álgebra.
Las secuencias didácticas fueron implementadas=
en
5 semanas, 25 horas pedagógicas, distribuidas con un tiempo de 45 minutos p=
or
cada hora clase, durante el segundo trimestre del año lectivo 2024-2025 en =
los
estudiantes de primer año de bachillerato. El progreso de los estudiantes se
evaluó a través de las actividades individuales, grupales.
Resultados del objetivo 3
Resultados del
número de estudiantes por el nivel de conocimientos del grupo control y
experimental
Fuente:<=
/i>Prueba final aplicada=
a
los estudiantes de primero de bachillerato.
En el gráfico 2 se evidencia la comparación de=
las
calificaciones de la evaluación final del grupo control (GC) y grupos
experimental (GE) con respecto al tema de ecuaciones de primer grado. Se pu=
ede
apreciar que los dos grupos mejoraron sus calificaciones con respecto a la
evaluación diagnóstica, no obstante, el 50 % del GC obtuvieron una califica=
ción
inferior a 7/10, frente a un GE que no obtuvo ningún educando que estuvo en=
el
nivel de Próximo Alcanzar los Aprendizajes Requeridos (PAAR).
Los resultados muestran que el 100 % de los estudiantes del grupo experimen=
tal
logró calificaciones iguales o superiores a 7/10, ubicándose el 53,15 % en =
el
nivel AAR y el 46,4 % en el nivel DAR, evidenciando una mejora en el
aprendizaje ecuaciones de primer grado al emplear recursos didácticos.
Además, es necesario analizar la estadística
descriptiva de evaluación final de los dos grupos. La media aritmética del
grupo experimental es de 8,79 y el grupo control 6,91, esto indica que la m=
edia
del GE es más alta, lo que muestra que este grupo tiene un mejor rendimient=
o en
el promedio. No obstante, considerando la distribución de los datos es
importante la mediana ya que este estadístico elimina la posibilidad de ten=
er datos
atípicos, el grupo experimental es de 8,75 y en el control 7,00, indicando =
que
la mediana sigue la misma tendencia que la media, esta es menos sensible en=
los
valores extremos, concluyendo que este grupo tiene puntuaciones más altas. =
Con
respecto a la desviación estándar, el grupo control tiene una desviación
estándar (0,98143) alta, lo que denota una mayor variabilidad en las
calificaciones, en cambio, el grupo experimental (0.60606) tiene calificaci=
ones
más consistentes.
Por tanto, se deduce que el grupo experimental
obtuvo calificaciones significativas con relación al grupo control, esto in=
dica
que los recursos didácticos tanto físicos como digitales influye directamen=
te
en el aprendizaje de los estudiantes en el tema de ecuaciones de primer gra=
do.
Del mismo modo, para analizar el nivel de
significancia en las calificaciones de los estudiantes, se utilizó la Prueb=
a U
de Mann Whitney, esto debido a que en cada muestra los estudiantes fueron
menores a 29. Esta prueba es de distribución libre, por lo tanto, no fue
necesario emplear la prueba de normalidad.
Para esta prueba se planteó las siguientes
hipótesis:
Hipótesis nula (Ho): La mediana de las calificaciones de los
estudiantes que recibieron la clase tradicional es igual a la mediana de las
calificaciones de los estudiantes que recibieron la clase recursos didáctic=
os
p>0,05
Hipótesis
alternativa (H1):
El valor del nivel de significancia obtenido f=
ue
de 0.000, este valor de p es menor a 0.005, por tanto, se rechaza la hipóte=
sis
nula y se acepta la hipótesis alternativa, es decir, la del investigador, p=
or
lo cual, se concluye en que “La mediana de las calificaciones de los
estudiantes que recibieron la clase tradicional es diferente a la mediana de
las calificaciones de los estudiantes que recibieron la clase recursos
didácticos”. Esto ratifica que sí hay diferencia significativa al aplicar
recursos didácticos en el tema de ecuaciones de primer grado.
Discusión de resultados objetivo 1
Con relación al primer objetivo, se aplicó una
evaluación diagnóstica con el fin de determinar el nivel de conocimientos
previos para abordar el tema de ecuaciones de primer grado; como se evidenc=
ia
en la figura 1 la gran parte de los estudiantes de los dos grupos obtuvieron
una calificaciones menor a 7/10, según, la escala del Ministerio de Educaci=
ón
están en el nivel Próximos a Alcanzar los Aprendizajes Requeridos, lo que
muestra que los educandos están en una etapa transitoria de alcanzar los
aprendizajes requeridos. Además, la prueba estadística U de Mann Whitney
determinó que los dos grupos (control y experimental) iniciaron en el mismo
nivel de conocimientos. De acuerdo con Vera (2020), la prueba diagnóstica
permite identificar el nivel de conocimientos previos de los discentes, est=
a es
una herramienta esencial en la labor docente, pues permite diseñar estrateg=
ias
y recursos didácticos que respondan a los objetivos de aprendizaje y a las
necesidades de los estudiantes. En concordancia, Cobeña y Rodríguez (2022)
sostienen que la evaluación diagnóstica no debe limitarse al inicio del cic=
lo
escolar, sino implementarse de manera continua al comienzo de cada unidad o
periodo parcial. Esta práctica resulta fundamental para auditar la efectivi=
dad
de las metodologías previas y el estado actual del alumnado. Con base en es=
ta
evidencia, el docente puede reorientar sus estrategias didácticas, aseguran=
do
así una intervención pedagógica que corrija deficiencias y consolide el
aprendizaje progresivo del grupo.
Discusión de
resultados objetivo 2
Para dar cumplimiento al segundo objetivo, se
elaboró y aplicó recursos didácticos tanto físicos como digitales. Por ejem=
plo,
en los recursos físicos se empleó las balanzas y en digitales simuladore,
juegos en diferentes sitios web, de tal manera que el educando obtenga un
aprendizaje significativo en el tema de ecuaciones de primer grado. La
incorporación de recursos didácticos resulta importante para mejorar las
dificultades de aprendizaje en esta disciplina. Por ejemplo, la incorporaci=
ón
de métodos visuales, manipulativos y experiencias prácticas proporcionan a =
los
estudiantes diferentes formas de aprender los conceptos matemáticos, hacien=
do
que el aprendizaje sea más accesible y significativo (Pérez et al., 2019). =
Por
su parte, Matailo y Ramón (2023) destacan la
importancia de los recursos didácticos manipulativos, puesto que a su crite=
rio,
es la manera más viable para potenciar la entrega de conocimientos por part=
e de
los docentes, lo que a su vez otorga una herramienta adecuada para la
estimulación de varias áreas cognitivas de los educandos, así como su
imaginación, no solo centrándose en la materia propuesta como en este caso =
las
matemáticas, sino que brindando un desarrollo de habilidades que le servirá=
n al
educando para su vida diaria, resolviendo problemas con mucha más facilidad=
.
Discusión de
resultados objetivo 3
Con relación al tercer objetivo, al concluir la
intervención pedagógica, se aplicó una evaluación final de conocimientos, d=
onde
el 100% de los estudiantes del grupo experimental obtuvieron una calificaci=
ón
superior al 7/10, el 53,6% Alcanzan los Aprendizajes Requeridos y el 46,4%
Dominan los Aprendizajes Requeridos de acuerdo a la escala del Ministerio de
Educación con relación a las destrezas con criterio de desempeño. Por tanto=
, se
concluye que los discentes obtuvieron buenos resultados de aprendizaje desp=
ués
de la aplicación de recursos didácticos. Además, el promedio del grupo
experimental fue de 8,97 mientras que el grupo control de 6,91. Asqui (2024), también menciona a los juegos educativo=
s y
gamificación, recogiendo elementos del juego para poder desarrollar el proc=
eso
de enseñanza aprendizaje de forma virtual; de la misma manera, presenta a l=
as
herramientas multimedia comunes como videos, imágenes o audios que potencia=
n la
enseñanza de la matemática, haciéndola más didáctica, puesto que existen va=
rios
materiales como tutoriales, simulaciones, o videos educativos simples que
llaman mucho más la atención que una simple explicación con tiza y pizarra.=
Como se muestra, existen varios recursos
didácticos que fortalecen el proceso de aprendizaje, sin embargo, no es suf=
iciente
que existan los recursos, sino que deben ser debidamente aplicados para
potenciar sus resultados al máximo, en tal sentido Intriago et al. (2023), =
son
enfáticos en indicar que el docente no debe únicamente saber de la existenc=
ia
de dichos recursos, sino que es su responsabilidad capacitarse en estos
recursos para que pueda guiar a los educandos a una correcta utilización de=
los
mismos, sembrando en ellos la curiosidad necesaria para que la construcción=
del
conocimiento se apropie de cada uno y su aprendizaje sea significativo y
duradero en el tiempo.
CONCLUSIONES
En conclusión, considerando la evaluación
diagnóstica que se practicó, ésta conlleva una relevante importancia en el
ámbito educativo, aún si la misma no es una evaluación de carácter sumativo,
porque permitió conocer de forma directa todos aquellos problemas que sufren
los estudiantes de cara a la adquisición de conocimiento académico, mismo q=
ue
serviría de base para entrar al estudio del tema. Es así que, dentro de la
investigación propuesta, los cursos que tuvieron la oportunidad de ser
evaluados iniciaron relativamente con conocimientos semejantes, y esto se
evidencia porque el grupo de control alcanzó un promedio de 5,87; mientras =
que
el grupo experimental obtuvo un promedio de 6,64. Tomando en cuenta estos
resultados, quiere decir que están próximos a alcanzar los conocimientos
requeridos (PAAR), tal como lo indica la escala=
del
Ministerio de Educación. Estos resultados determinan un punto clave de inic=
io
para perfilar un camino por el que se debe transitar respondiendo a las
necesidades de los educandos de forma específica.
De la misma manera, se concluye que efectivame=
nte
se encuentran estrategias de aprendizaje con características novedosas, tal=
es
el caso de los Recursos Didácticos que no solo se limitan a los físicos, si=
no
que también a los digitales, mismos que dieron paso a que el aprendizaje de=
las
ecuaciones de primer grado sea significativo, logrando también motivación de
los educandos, y actitudes favorables de cara a las matemáticas, que incluso
permitieron una responsabilidad marcada para la búsqueda de conocimiento por
parte de los estudiantes, todo debido a las actividades que se plantearon e=
n la
utilización de los recursos didácticos.
En dicho contexto, los Recursos Didácticos
constituyeron un incremento bastante importante en el desempeño que present=
aron
los educandos, lo cual fue detectado por los resultados que arrojó el post =
test
que se planteó a los dos grupos de estudiantes mencionados con anterioridad.
Respecto a esto, el grupo experimental obtuvo un promedio mayor a 8,97, lo =
cual
significa que estos estudiantes alcanzan y dominan los aprendizajes requeri=
dos
(AAR), (DAR); mientras que, en contraste, el grupo de estudiantes de control
alcanzaron una nota inferior o igual a 6,91, muy por debajo del grupo
experimental.
REFERENCIAS
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la
investigación. Arequipa-Perú.
Asqui Lema, B. O. (2024). Recursos educativos
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en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volumen 3, Número 2, p. 1
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