DOI: https://doi.org/ 10.56712/latam.v7i1.5487
La calidad en educación, un
estándar fragmentado
Quality in education, a fragmented standard
Cuauhtémoc Jara Flores
temojara13@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-4257-849X
Secretaria de Educación del Gobierno del Estado de Zacatecas=
Secundarias Generales
Zacatecas – México
Jorge Rubén Serrano Rodríguez
jorgeserrano@uaz.edu.mx=
https://orcid.org/0009-0004-1918-1857
Universidad Autónoma de Zacatecas. Unidad Académica de
Docencia Superior, Doctorado en Gestión Educativa y Políticas
Públicas
Zacatecas – México
Mónica Fabiola Reyes Delgado
https://orcid.org/0009-0003-0813-859X
Unidad Académica de Historia, Doctorado en Humanidades.
Universidad Autónoma de Zacatecas
Zacatecas – México
Artículo recibido: 04 de noviemb=
re
de 2025. Aceptado para publicación: 12 de marzo de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente artículo tiene como objetivo señalar como=
la
medición o generación de calidad educativa en el sistema de
educación pública mexicano enfrenta la fragmentación c=
omo
principal obstáculo, pues es dominado por las desigualdades sociales=
y
económicas y la existencia de calidad depende de su disminució=
;n,
e implementar una norma como la ISO 21001:2018, estándar que mide la
calidad educativa, enfrentaría desafíos y críticas que
pueden demostrar su inviabilidad. En cuanto a la metodología se real=
iza
un análisis de documentos y un análisis de contenido de un
conjunto de textos en bases de datos como Redalyc, Scielo, Google
académico, para identificar como la calidad educativa enfrenta la
fragmentación como principal obstáculo. Se analizaron 20
documentos donde se encontraron conceptos comunes como: desigualdad educati=
va,
calidad, fragmentación, estándares, aportando elementos valio=
sos de
análisis. Se concluye
después del análisis bibliográfico que existen element=
os
para reafirmar que la calidad educativa es un estándar fragmentado
porque depende de aquellas desigualdades estructurales que siempre han esta=
do
presentes en el Sistema de educación pública mexicano y aplic=
ar
la norma ISO 21001:2018 sin dimensionar aquellos contextos volátiles=
y
enfrentados en los que se desenvuelve el docente y en los que se sitú=
;an
las instituciones educativas mexicanas sería provocador.
Palabras clave: calidad educativa, fragmentación, desigualdades,
balcanización
Abstract
This article aims to highlight how measuring or generating education=
al
quality in the Mexican public education system faces fragmentation as its m=
ain
obstacle. This fragmentation is largely due to the system's dominance by so=
cial
and economic inequalities, and the existence of quality education depends on
reducing these inequalities. Implementing a standard like ISO 21001:2018, w=
hich
measures educational quality, would face challenges and criticisms that cou=
ld
demonstrate its unfeasibility. Methodologically, a document analysis and
content analysis were conducted on a set of texts from databases such as
Redalyc, SciELO, and Google Scholar to identify=
how
educational quality is confronted by fragmentation as its primary obstacle.
Twenty documents were analyzed, revealing common concepts such as education=
al
inequality, quality, fragmentation, and standards, thus providing valuable
elements for the analysis. The bibliographic analysis concludes that there =
are
elements to reaffirm that educational quality is a fragmented standard beca=
use
it depends on those structural inequalities that have always been present in
the Mexican public education system, and applying the ISO 21001:2018 standa=
rd
without considering the volatile and conflicting contexts in which teachers
operate and in which Mexican educational institutions are situated would be
provocative.
Keywords: educational quality, fragmentation,
inequalities, balkanization
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C= ómo citar: Jara Flores, C., Serra= no Rodríguez, J. R., & Reyes Delgado, M. F. (2026). La calidad en educación, un estándar fragmentado. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 7 (1), 2942 – 2955. https://doi.org/ 10.56712/lat= am.v7i1.5487<= o:p>
INTRODUCCIÓN
En el presente
artículo pretende abordar como la calidad en educación es un
estándar fragmentado, dividido, ya que su alcance al menos en
educación pública se vuelve complejo porque está
estrechamente vinculado con factores sistémicos, estructurales como =
son
económicos, políticos, sociales y culturales, pedagógi=
cos,
institucionales y de medición por lo que lograr situar un
estándar de calidad educativa o evaluar algún proceso
sería reductivo pues no existe
homogeneidad en un sistema educativo tan grande y tan diverso. El
sistema educativo en México es complejo, gigantesco y diverso, por s=
us
regiones geográficas, por sus docentes, por sus educandos, por las
distintas comunidades que reciben el servicio y realizar una medició=
n en
cualquiera de las áreas o instituciones que lo integran ademá=
s de
costoso enfrentaría obstáculos hasta de índole
ideológico, derivado de esos múltiples factores de los que
depende la calidad de la educación pública. La
fragmentación a partir de Tiramontti (20=
07)
puede entenderse como aquel momento en que el Sistema educativo no opera co=
mo
tal, las instituciones no responden a una continuidad si no que operan de
manera fragmentada y solo aquellas que pertenecen a un mismo fragmento se
identifican, esta definición orienta el análisis hacia el sis=
tema
educativo y su incapacidad operativa para estructurar procesos de mejora o =
de
medición de la calidad. En este mismo sentido definitorio hablar de
fragmentación es hablar de desigualdades que son las que afectan de
manera directa la calidad educativa, en un sentido marxista la
fragmentación entendida como desigualdad tiene su origen en la propi=
edad
privada pues será esta la que defina la dinámica de la
estructura, por lo tanto en esa fragmentación de la calidad en la
educación su principal obstáculo serán aquellas
desigualdades que surgen a partir de la generación y repartici&oacut=
e;n
de la riqueza, algo sistémico y estructural, Castillo (2012)
señala retomando a Marx que el materialismo histórico asume q=
ue las
desigualdades son producto de esa lucha de clases para apropiarse del poder
económico y político. Por lo que es la fragmentación
será aquella desigualdad histórica de la vida social y educat=
iva. En cuanto al término calida=
d el
artículo 3° de la CPEUM (Constitución Política de =
los
Estados Unidos Mexicanos, 2025) en su fracción II, inciso i)
señala que la educación “Será de excelencia,
entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el má=
ximo
logro de aprendizaje de los educandos, para el Desarrollo de su pensamiento
crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y
comunidad” este término de excelencia sustituye al de calidad =
como
estándar para generar procesos de Mejora aunque no hay cambios reale=
s,
solo en el texto y el discurso. En la norma ISO 21001, (2018) define Calidad
como “el estándar internacional para Sistemas de Gestión
para Organizaciones Educativas (que establece requisitos para que las
instituciones educativas mejoren sus procesos y servicios, satisfaciendo las
necesidades de estudiantes y otras partes interesadas promueve un enfoque
centrado en el alumno, la mejora continua, un liderazgo responsable, y la
implementación de prácticas éticas, accesibles e
inclusiva” (ISO 21001:2018). El presente artículo tiene como o=
bjetivo
señalar como la medición o generación de calidad educa=
tiva
en el sistema de educación pública en México enfrenta =
la
fragmentación como principal obstáculo pues es un sistema
educativo dominado por las desigualdades sociales y económicas y la
existencia de calidad depende de su disminución, por lo que intentar
implementar una norma como la ISO 21001:2018, estándar internacional=
que
mide la calidad educativa, en el sistema público mexicano de
educación enfrentaría desafíos y críticas que
pueden demostrar su inviabilidad. Para reforzar el análisis se reali=
za
una búsqueda en diferentes bases de datos como Redalyc, Google academic, Scielo y otras más, de documentos
relacionados con el presente trabajo de manera que refuercen el anál=
isis
sobre la viabilidad de procesos de medición de la calidad educativa =
en
el sistema educativo mexicano. Para ilustrar las desigualdades que impactan=
en
la calidad educativa el Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO, 2024) señala que la calidad educativa es=
la
reunión de factores como la infraestructura escolar, la diversidad de
recursos didácticos, la suficiencia de los docentes y aquellos logros
educativos que se deberán reflejar en el nivel de aprovechamiento de=
los
educandos. Por lo que para generar calidad educativa primero se deben dismi=
nuir
las brechas de desigualdad. En la siguiente imagen se expresan aquellas
desigualdades en el acceso a la educación pública en
México.
METODOLOGÍA
A través de un análisis de
documentos y de análisis de contenido de un conjunto de textos, se
pretende identificar como la fragmentación en la calidad educativa
representa un obstáculo, se recurre a bases de datos como Redalyc,
Scielo, Google académico. &nbs=
p;
Según Martínez (2008) una
investigación cualitativa recurre a instrumentos abiertos para recab=
ar
aquella información de importancia, además señala que =
se
busca identificar aquellas cualidades de un fenómeno por lo que no p=
uede
cerrarse ni en sus opciones ni en su forma de corrección, señ=
ala
que la subjetividad es parte de este tipo de investigación por lo qu=
e el constante autocuestionamiento permite mantener la
ética en el análisis e interpretación de dicho
fenómeno en cuestión. Dicha metodología tiene mayor
pertinencia pues es un trabajo cualitativo que busca identificar mediante un
análisis bibliográfico, documental como la calidad educativa =
en
el sistema de educación pública en México enfrenta la
fragmentación como principal obstáculo pues es un sistema
educativo dominado por las desigualdades sociales y económicas.
Técnica análisis de documentos
=
La
revisión de documentos como técnica para el análisis de
los mismos permite realizar un análisis de contenido de aquellos
documentos que tienen mayor relevancia para el artículo. De acuerdo =
con
Martínez (2008) esta técnica de análisis trata de
sistematizar la información en cuanto a los objetivos planteados, la
justificación y la historia que el o los investigadores han seguido =
en
relación a un fenómeno, en este caso el fenómeno es la
calidad educativa como un estándar fragmentado.
DESARROLLO
Gráfico 1
![](3D"0210_Jara_archivos/image006.jpg=)
Desigualdad en =
el
acceso a la educación
Fuente: IMCO (2024=
).
Es importante abordar este tema porque ajustar=
a
una institución pública de educación a estándar=
es
que vienen del exterior y de enfoque gerencial con un fin mercantilista no =
se
ajusta ni a la historia, ni a los fines de la educación públi=
ca.
La educación pública como institución ofrece un servic=
io
donde los ciudadanos ejercen derechos y tienen derecho a recibir un servici=
o de
calidad, pero bajo estándares contextualizados, donde el cliente y el
ciudadano no son compatibles, ni un solo individuo. En el mismo sentido tode el sistema
público de gestión ha recibido un desmantelamiento paulatino =
en
los últimos 40 años, reduciendo al Estado mexicano a funcione=
s de
policía y la educación es parte de este entramado públ=
ico
que se intenta desmantelar para que sea sustituido por el privado, lo que
implica la muerte de una Nación pues la educación es el medio=
a
través del cual se transmiten la identidad nacional.
Gráfico 2
![](3D"0210_Jara_archivos/image008.jpg=)
Personas
indígenas fuera del sistema educativo
Fuente: IMCO (2024=
).
Las desigualdades en el acceso a la
educación por hablar alguna lengua indígena deben ser elimina=
das
pues se tiene una deuda histórica con estos pueblos, demostrando esa
segregación silenciosa que vive el Sistema Educativo Mexicano en su
criticable capacidad de cobertura.
Gráfico 3
![](3D"0210_Jara_archivos/image010.jpg=)
Grupos vulnerab=
les
y su acceso a la educación superior
Fuente: IMCO (2024=
).
La
fragmentación un obstáculo para la calidad educativa
Abordar el tema=
de
la fragmentación como una limitante al logro de una educación=
de
calidad o de generar mecanismos de medición de la misma es un tanto
complejo pues la fragmentación de la calidad educativa se relaciona
estrechamente con aquellas precariedades de tipo estructural que son una
constante en el México actual, con aquellas desigualdades que son de=
uda
histórica en una Sociedad como la mexicana. Mor=
eles
(2023) afirma que en un entorno desigual es probable que esas nociones de
evaluación hayan convertido al SEN (sistema educativo nacional) en un
sistema de selección natural debido a que en casi todos los niveles =
el
logro académico depende de elementos que superan la competencia de
estudiantes y el trabajo de los agentes educativos. Un proceso de medici&oa=
cute;n
significa enfrentar desigualdades que fragmentan la calidad educativa y vue=
lven
compleja su medición. La norma ISO 21001:2018 señala que es la
organización quien debe determinar las cuestiones internas y externas
que impactan o influyen en su propósito, dirección
estratégica, responsabilidad social que afectan su capacidad para lo=
grar
los resultados señalados en el Sistema de Gestión de la
Organización Educativa (SGOE) la
institución pública educativa y quienes la dirigen podr&aacut=
e;n
entender las cuestiones tecnológicas, económicas,
políticas parte del ambiente externo, solo por mencionar algunas, pe=
ro
también se darán cuenta que no tiene el poder para alterarlos=
en
lo más mínimo ni a su favor ni de los educandos y aunque a la
organización educativa se le dirija de forma estratégica y los
directivos establezcan una visión y una misión, nada podr&aac=
ute;
ser diferente a aquello que dicte el Estado, la política y las
políticas educativas.
Establecer un SGOE=
es un
reto pues primero la institución no posee aquellos recursos que le
permitan dirigir un Sistema de Gestión, no es solo la falta de en
entendimiento o formación para establecer un
En un estudio que dirige el Centro de Estudios
Educativos (CEE) et. al, (2013), en
donde en 600 escuelas se formularon estándares curriculares, de desempeño en el aula y d=
e gestión
escolar como estrategia de mejora continua con la intención de hacer
operativo el concepto de calidad educativa, dicho estudio aporta elementos
valiosos para establecer procesos de mejora continua, uno de estos elemento=
s es
que señala como fragilidad estructural los altos niveles de
rotación de docentes impidiendo que existan comunidades con valores =
y objetivos
compartidos, no hay claridad en las funciones y la descripción de los
puestos de directivos y supervisores, un dato relevante del estudio es que =
los
docentes no fueron evaluados directamente sino a través de sus alumn=
os
lo que eliminó un factor que hubiera sesgado el estudio pues el doce=
nte
está acostumbrado que cuando se le evalúa es para coaccionar
más no para retroalimentar. Una conclusión interesante del
estudio es que asume que las fragilidades de las escuelas no se resuelven c=
on
un sistema de mejora continua ya que los aprendizajes, el desempeño
docente y la gestión institucional requieren mucho más. (CEE =
et.
al 2013).
La calidad educativa desde fuera y las
desigualdades desde dentro
¿Qué tipo de calidad se busca y
qué tipo de calidad se exige o se impone? Esa ha sido la estridente
realidad en la búsqueda de calidad educativa en México los
modelos que vienen del exterior para evaluarnos y decirnos que estamos mal,
ajenos a nuestra realidad y la exigencia de un modelo propio que atienda nu=
estra
existencia. La norma ISO 21001:2018 ha sido perfilada para evaluar a cualqu=
ier
institución que recurra a un currículo, los requisitos son
genéricos sin importar el cómo se entreguen los conocimientos=
o
el aprendizaje según lo señala la misma ISO en su pági=
na
web (ISO 21001:2025) la norma es un estándar que provienen de un
contexto empresarial, gerencial y exterior, además tiene ciertas
condiciones para su aplicación y ciertas exigencias a las que una
escuela pública no está muy adaptada, dicha norma según
Cano et. al (2013) data desde el año 1947 pero se adoptó en
México en 1991 ante las exigencias del Tratado de Libre Comercio fir=
mado
con Canadá y EUA, por lo que se asume en un periodo de tiempo corto a
partir de la creación de México el Comité Técni=
co
Nacional de Normalización de Sistemas de Calidad (COTENNSISCAL)
en 1989, su intención crear un orden mundial que permitiera a los
países integrarse comercialmente y construir un lenguaje técn=
ico
que asegurara calidad en cualquier servicio fuera púbico o privado, =
aun
a pesar de que sus sociedades no estuvieran preparadas para hacerlo ni de
acuerdo en adoptarlas. A sus 34 años de adopción en Mé=
xico
la norma ISO se aplican de manera parcial en la educación
pública, en algunas instituciones de la educación media y
superior pero no ha sido aplicada de manera general al sistema educativo qu=
e es
el que demanda mayores recursos y presenta mayores necesidades, la
aplicación de la norma,
según el sitio ISOTOOLS (2025) pr=
esenta
las siguientes desventajas: 1. Altos costos iniciales y de mantenimiento, 2.
Complejidad de la implementación, 3. Resistencia al cambio de los
empleados, 4. Demanda de tiempo y recursos para formaciones y auditorias; y 5.
Auditorías externas continuas, el sistema educativo le sería
complicado destinar recursos a
buscar medir la calidad educativa mediante la aplicación de esta nor=
ma
cuando tiene otras prioridades que cuestionarían fuertemente su
implementación sin contar con la resistencia magisterial a desarroll=
ar
trabajo burocrático fuera del proceso de enseñanza-aprendizaj=
e de
manera permanente o sistemática, de ser innecesaria cuando existe una
deuda en la formación de los profesores en servicio, por qué
estas desventajas se vuelven barreras infranqueables para medir la calidad
educativa por qué las condiciones no son homogéneas, porque
disminuir las desigualdades educativas es prioridad antes de poder establec=
er
sistemas de mejora continua o medición de la calidad. Un dato m&aacu=
te;s
que aporta el IMCO (2024) en cuanto a las
desigualdades educativas en México es que uno de cada 10 mexicanos en
educación obligatoria está en rezago educativo o de acuerdo c=
on
PISA (2022) el 31% de las esc=
uelas
secundarias en México no cuentan con una plantilla suficiente y el 1=
8%
considera que no tiene personal docente capacitado de manera adecuada, un
docente en secundarias públicas atienden hasta 31 estudiantes mientr=
as
que en las privadas solo a 15, estos datos demuestran las desigualdades son
prioridad antes de implementar una estándar de calidad. Lograr la
calidad que se nos exige desde afuera desde hace más de 30 añ=
os
ante las desigualdades educativas y estructurales que se manifiestan desde
dentro vuelven inviable de aplicación a la norma ISO 21001 porque
sería injusto apelar a la calidad cuando no hemos logrado la justici=
a en
un sistema educativo tan diverso y con regiones con diversos grados de
marginación y desigualdad. Ante estas realidades Rivas (2017), ofrec=
e un
argumento adecuado donde señala que deberíamos reconstruir es=
ta
perspectiva mercantilizada de la educación, considerando a la escuela
pública como la que educa a todos y además genera un proyecto
colectivo para construir una sociedad justa, solidaria y libre.
La calidad educativa en un sistema educativo
balcanizado
Según Longley
(2022), el término “balcanización” fue acuñ=
;ado
a principios del siglo XX, proviene de la desintegración de la
península balcánica en varios Estados más pequeñ=
;os
entre 1817 y 1912, tras el colapso del imperio Austrohúngaro y Otoma=
no.
Por lo tanto, balcanización será aquella división o
fragmentación de un Estado o país en regiones más
pequeñas y enfrentadas. En cuanto al sistema educativo este presenta=
una
especie de balcanización pues está dividido en regiones no
sólo geográficas sino educativas que no tienen mucho que ver =
en
los niveles en los que está dividido oficialmente para su
administración, las regiones son más precarias unas que otras=
, en
donde la educación adquiere matices propios de esas regiones o en es=
as
regiones existen zonas que se apropian de la educación de maneras
distintas a pesar de tener el mismo programa educativo nacional, incluso el
magisterio se adhiere a principios ideológicos distintos en cada
región, entonces ante esta división en donde parece que unas
regiones se enfrentan con otras por su pensar y su manera de ofrecer el
servicio educativo, cómo establecer estándares de calidad
educativa o cómo medir la calidad educativa mediante una norma como =
la
ISO 21001 es casi imposible, cuando la norma demanda para su implantaci&oac=
ute;n,
según Montes (2022) modificar actitudes, desarrollar un sistema que
asegure la calidad de los aprendizajes y del servicio educativo, detectar y
atacar errores que afectan el servicio educativo, establecer objetivos de
calidad, pero como puede cumplir la institución con estas condicione=
s si
posee una infraestructura física deficiente, cuando tiene una alta
rotación docente, cuando carece de infraestructura que permita
desarrollar habilidades tecnológicas tanto en docentes como en los
alumnos, cuando está rodeada de pobreza. Para ilustrar estas
diferencias, en donde parece que unas regiones se enfrentan a otras, el
La calidad educativa a la que aspiramos
Pero ¿A qué calidad educativa
debemos aspirar?, ¿Será posible desarrollar algún tipo=
?,
en este punto valdría la pena citar a Nicoletti (2008) en cuanto a el
compromiso que implica afirmar que se posee calidad, toda valorizació=
;n
compromete un juicio, y decir que una educación es de calidad supone=
que
podría no serlo.
Se debe, primero, alcanzar una definició=
;n
de calidad educativa a partir de nuestras realidades, de nuestros contextos
tanto políticos, de política y de políticas,
ideológicos, sindicales, laborales, económicos, culturales, y=
de
justicia social, sobre todo, reducir hasta mínimos aquellas
desigualdades será entonces poder aspirar a la calidad educativa.
El CEE et. al=
(2013) en asociación con otras organizaciones realiza un estu=
dio
que ya hemos citado con anterioridad en el cual proponen formular una serie de están=
dares
para plantear un modelo que a su parecer carece el Sistema Educativo Nacion=
al
(SEN) y que están en lo cierto pero un modelo que en sus palabras
“considera el contexto y las condiciones de operación, no busc=
an
homogeneizar a los alumnos, a los docentes ni a las escuelas sino lograr una
plataforma equitativa de evaluación y mejora continua”. (CEE e=
t.
al ,2013, p.25). el modelo establece tres tipos=
de
estándares:
Tabla 1
Estándares para la educación
básica
|
Modelo estándares para la educaci&oac=
ute;n
básica CEE 2013 |
||
|
Estándar |
Que mide |
Interrelación |
|
Estándar
curricular |
Mide
lo que los alumnos han de aprender y los docentes han de enseñar |
Con
el estándar de desempeño |
|
Estándar
de desempeño docente en el aula |
Mide como se consiguen o logran los aprendizajes, la práctica docente.<= o:p> |
Con
el estándar curricular |
|
Estándares
de gestión escolar |
Mide
los asuntos centrales de la configuración de las escuelas como cen=
tros
educativos. Desempeño escolar |
|
Fuente: CEE et. al (2013).
La cuestión aquí es que para log=
rar
que el modelo se aplica o se piloteaba recurrieron a la política, es
decir buscaron legitimar y validar dichos estándares. El CEE et. al
(2013) logró la legitimación mediante una consulta, es decir
cabildearon el modelo, consultando a actores como universidades, organizaci=
ones
de la sociedad civil, fundaciones, instituciones educativas y otras m&aacut=
e;s.
La validación se realizó mediante la indagación a dire=
ctores,
directoras, docentes frente a grupo, alumnos y familias sobre la claridad, =
la
pertinencia y la relevancia de los estándares propuestos, esto se
realizó en escuelas de tres estados, uno del norte, uno del centro y=
uno
del sur, buscando minimizar los que nosotros llamamos efectos de la
balcanización. En la
siguiente imagen se muestra los pasos del modelo planteado por el CEE et. al
(2013):
Figura 1
![](3D"0210_Jara_archivos/image011.gif")
Paso del modelo
estándares para la educación básica CEE
Fuente: CEE et. al (2013).
El CEE (2013) establece la evaluación
voluntaria y de autoevaluación integrando la coevaluación y la
heteroevaluación, donde los docentes serán los autoevaluadores y coevaluadores<=
/span> y
los heteroevaluadores serán los directiv=
os y
supervisores. El modelo involucra a todos aquellos actores relacionados con=
el
proceso de enseñanza aprendizaje de manera que ninguno quede fuera p=
ara
consolidar el modelo y su aplicación.
Mencionemos los resultados de este modelo, en =
el
momento del pilotaje del modelo se logró que en la prueba ENLACE en =
el
ciclo 2009-2010 el nivel socioeconómico de las familias como factor
predictor bajo de un 25% a un 19%. (CEE, 2013 p.63).
El CEE (2013) señala que el modelo tuvo
percepciones favorables por parte de los colectivos escolares en relaci&oac=
ute;n
a los beneficios que obtuvieron. Curricularmente resultó importante
contar con elementos que apoyan el trabajo docente en el aula. El trabajo
colaborativo reflejado en la conversación, intercambio de experienci=
as,
de planeación conjunta. En la gestión escolar se reconocieron
como capaces de autoevaluar lo que ocurre en su escuela, de analizar las
relaciones que ocurren en el colectivo docente, la comunidad y las autorida=
des
(CEE 2013, p.68).
El modelo tuvo un grado de éxito porque=
fue
capaz de involucrar y articular a todos los actores educativos, sumando la
comprensión del contexto político, social, cultural, no dejan=
do
de lado a nadie, no buscaron imponer sino convencer y eso es lo que rompe c=
on
una constante histórica no sólo en el Sistema Educativo Mexic=
ano
sino en la sociedad misma, la historia de las imposiciones, Franco (2017)
señala que la gestión educativa como política ha sido =
una
imposición que los colectivos escolares deben cumplir, eliminando la
acción democrática en las escuelas siendo sólo un cont=
rol
del Estado.
RESULTADOS
Se analizaron 20 documentos en bases de datos =
como
Redalyc, Scielo, Google académico y otras más, se hizo un
análisis de dichos documentos encontrando conceptos comunes en todos=
que
se relacionan con el planteamiento de este artículo, aportando eleme=
ntos
valiosos para confirmar como la calidad de la educación se enfrenta a
una fragmentación que limita su medición o su
definición.
A continuación, se presenta una tabla c=
on
los documentos analizados según la base de datos:
Tabla 2
Resultado de análisis de documentos
| Base de Datos |
Número de documentos analizados |
Conceptos relacionados &nbs=
p; &=
nbsp;
con el artículo |
Porcentaje |
|
Google
academic |
4 |
Calidad,
Calidad de la educación, Fragmentación |
20 |
|
Redalyc |
8 |
Calidad
educativa, Estándares, Desigualdad, Fragmentación |
40 |
|
Scielo |
3 |
Desigualdad,
Calidad |
15 |
|
Otras
fuentes |
5 |
Desigualdad
educativa, Fragmentación, norma ISO, Calidad educativa,
Estándares |
25 |
|
Total
|
20 |
|
100 |
Fuente: elaboración propia.
DISCUSIÓN
Todos los textos analizados abordan la calidad=
de
la educación desde distintas perspectivas, relacionando la
fragmentación con las desigualdades que significan un obstácu=
lo
para lograr calidad educativa. la relevancia de estos hallazgos radica en q=
ue
se encontró una constante relación entre calidad educativa y
desigualdades estructurales como las económicas, políticas,
sociales o educativas como falta de recursos, cobertura deficiente. los doc=
umentos
señalan que es posible establecer estándares para medir la
calidad de la educación, pero deben atender a los contextos en los q=
ue
se ubican las instituciones escolares. Aunque en ninguno toman el concepto
“balcanización” entendido como división, en este =
caso
del Sistema Educativo y que esto signifique un obstáculo para
implementar normas de medición de la calidad educativa como la ISO
21001:2018, aunque se encontró que la norma sería un reto lle=
gar
a aplicar en el sistema educativo mexicano por sus altos costos de
operación , el incremento de la carga burocrática que signifi=
ca
para el magisterio y la necesidad de una cultura organizacional muy
específica, en buena medida por la balcanización que padece el
sistema educativo mexicanos. Se encontró un estudio de CEE (2013) en
el que establece una serie de
estándares para la educación básica que van a medir el
desempeño docente, el grado de aprendizaje de los alumnos y la capac=
idad
de gestión escolar de los directivos, pero antes de la implementaci&=
oacute;n
de dichos estándares se
sometieron a un proceso de validación y legitimación ante
diversas instituciones y actores relacionados con la educación, todo
esto con la intención de generar un sistema de mejora continua que l=
ogre
volver operativa la calidad educativa y demostrar que es posible establecer
estándares de desempeño siempre y cuando atiendan al contexto=
del
Sistema Educativo Mexicano y sus instituciones.
CONCLUSIONES
La bibliografía analizada ofrece algunos
elementos para reafirmar que la calidad educativa es un estándar
fragmentado porque depende de aquellas desigualdades estructurales que siem=
pre
han estado presentes en el Sistema de educación pública
específicamente el mexicano por lo que iniciar un proceso de
evaluación bajo normas como la ISO 21001:2018 que no dimensiona aque=
llos
contextos volátiles y enfrentados en los que se desenvuelve el docen=
te y
en los que se sitúa las instituciones educativas mexicanas ser&iacut=
e;a
provocador; puesto que está diseñada para organizaciones priv=
adas
con mayor control organizacional y mínima dependencia del ambiente
externo, que cuenta con una cultura organizacional especifica y donde sus
miembros ofrecen mínima resistencia al cambio, sumado a los costos de operación de =
dicha
norma y su mantenimiento, en un sistema educativo tan grande llevarla a cabo
sería altamente costoso y enfrenta grandes obstáculos que van
desde aquellas desigualdades políticas, económicas y sociales=
en
las que viven los ciudadanos que reciben el servicio educativo, la diversid=
ad
de las asociaciones magisteriales que existen, la balcanización del
sistema educativo, y aplicarla sólo en algunas zonas o regiones
seguiría reafirmando las desigualdades en las que opera el sistema
educativo y sus intentos de generar calidad educativa. Pero existen modelos=
o
propuestas de medición de la calidad educativa propias que entienden=
el
contexto del sistema educativo mexicano y sus instituciones como lo es el
modelo de CEE (2013) “Estándares para la educación
básica”, que buscan demostrar que existe la manera de medir el
desempeño docente, la asimilación de los aprendizajes y la
gestión escolar de los directivos siempre y cuando se legitime y val=
ide
previamente el modelo. No es posible enseñar sin calidad u operar un
sistema educativo sin estándares que permitan medir la calidad educa=
tiva
y establecer un sistema de mejora continua pues estaríamos reafirman=
do
aquellas desigualdades a las que se enfrenta la educación.
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LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paragu=
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volum=
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VII, Número 1 p 2924
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