DOI: https://doi.org/ 10.56712/latam.v7i1.5488
Estrategias Didácticas impulsa=
das
por TIC para el Aprendizaje Significativo de Ciencias Naturales en octavo
Año
ICT-driven
teaching strategies for meaningful learning of natural sciences in eighth g=
rade
Pamela Estefanía Páez Salas[1]=
pepaez@pucesa.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-8613-6982
Pontificia Universidad Católica del Ecuador - Sede Ambato
Ambato – Ecuador
Teresa Milena Freire Aill=
ón
tfreire@pucesa.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-2324-6495
Pontificia Universidad Católica del Ecuador - Sede Ambato
Ambato – Ecuador
Artículo recibido: 04 de noviemb=
re
de 2025. Aceptado para publicación: 12 de marzo de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Las estrategias didácticas impulsadas por las Tecnolog&iacut=
e;as
de la Información y Comunicación (TIC), transforman el proces=
o de
aprendizaje a través de herramientas digitales, en este sentido, la
investigación evalúa el impacto de las estrategias
didácticas impulsadas por TIC en el aprendizaje significativo de las
Ciencias Naturales en estudiantes de Octavo año. Se llevó a c=
abo
mediante un enfoque mixto, con un diseño cuasi – experimental =
que
incluyó a un grupo de control y un grupo experimental con la
aplicación de instrumentos bajo el enfoque de pretest y postest. Para el desarrollo del estudio la muestra es=
tuvo
conformada por 60 estudiantes de básica superior y 3 docentes que
imparten la asignatura. La recolección de datos se desarrolló
mediante la técnica de la encuesta, con base a cuestionarios enfocad=
os en
determinar el grado de uso y percepción de las TIC, así como =
el
nivel de aprendizaje significativo alcanzado. Como estrategia didáct=
ica
se implementó una propuesta basada en el Aprendizaje Basado en
Proyectos, que integra recursos digitales y aprendizaje activo para el estu=
dio
del Ecosistema del manglar. Los resultados demostraron una alta
aceptación por parte de los docentes y estudiantes hacia el uso de l=
as
TIC y diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento =
del
grupo experimental en contraste al grupo control, lo que evidencia, que las
estrategias didácticas impulsadas por TIC benefician el aprendizaje
significativo en los estudiantes
Palabras clave: estrategia didáctica, aprendizaje significativo, TIC,
aprendizaje basado en proyectos
Abstract
Teaching strategies driven by Information and Communication Technolo=
gies
(ICT) transform the learning process through digital tools. In this sense, =
the
research evaluates the impact of ICT-driven teaching strategies on meaningf=
ul
learning in Natural Sciences among eighth-grade students. It was carried out
using a mixed approach, with a quasi-experimental design that included a
control group and an experimental group with the application of instruments
under the pretest and posttest approach. For the development of the study, =
the
sample consisted of 60 upper secondary school students and three teachers w=
ho
teach the subject. Data collection was carried out using a survey technique,
based on questionnaires focused on determining the degree of use and percep=
tion
of ICT, as well as the level of meaningful learning achieved. As a teaching
strategy, a proposal based on Project-Based Learning was implemented,
integrating digital resources and active learning for the study of the mang=
rove
ecosystem. The results showed high acceptance by teachers and students of t=
he
use of ICT and statistically significant differences in the performance of =
the
experimental group in contrast to the control group, which shows that
ICT-driven teaching strategies benefit meaningful learning in students.
Keywords: teaching strategy, meaningful learning, ICT,
project-based learning
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
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Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Páez Salas, P. =
E.,
& Freire Aillón, T. M. (2026). Estra=
tegias
Didácticas impulsadas por TIC para el Aprendizaje Significativo de
Ciencias Naturales en octavo Año. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 7 (1), 2956 – 2980. https://doi.org/<=
/i>
INTRODUCCIÓN
El entorno educativo evoluciona con el paso del
tiempo; por tal razón, es importante investigar estrategias
didácticas que se ajusten a las necesidades específicas de ca=
da
estudiante. Las estrategias didácticas, comprendidas como procedimie=
ntos
que utilizan los docentes para buscar adaptaciones que promuevan y logren un
aprendizaje significativo en los estudiantes, se vinculan directamente con =
la
eficiencia del proceso de enseñanza, la selección de acciones=
y
actividades didácticas en las clases (Fernández et al. 2022).=
Dentro del diseño de las estrategias, De
Jesús (2024), expone que éstas deben diseñarse para
motivar a los estudiantes a explorar, interpretar y generar conocimiento de
forma dinámica, para que dichas estrategias logren su propósi=
to
es pertinente que se actualicen frecuentemente, conforme a los requerimient=
os y
demandas de los estudiantes. Además, según Ponce & Arroyo
(2022), una estrategia didáctica ayuda al docente a llevar la clase =
de
manera organizada y programada, y su aplicación se torna eficaz debi=
do
que facilita la implementación de los contenidos curriculares. En
síntesis, las estrategias didácticas son un eje fundamental p=
ara
dar respuesta a las necesidades del sistema educativo en la actualidad, gra=
cias
a su implantación y diseño, facilitan a los docentes llevar el
proceso de enseñanza de forma ordenada, adaptable y enfocada al
aprendizaje significativo. De este modo, la correcta aplicación de
estrategias didácticas no solo se enfoca en optimizar la prác=
tica
del docente, sino que impulsa a la construcción activa del conocimie=
nto
de los estudiantes.
Al abordar las estrategias didácticas, =
De
Jesús (2024), hace referencia a dos tipos fundamentales, estrategias=
de
enseñanza, que se caracterizan por ser métodos que implementan
los docentes para beneficiar el aprendizaje de los estudiantes, lo que lleva
conectar de manera significativa a los estudiantes como individuos que
aprenden. Por otra parte, están las estrategias de aprendizaje, que =
se
entienden como los procesos mentales que emplea el estudiante para comprend=
er y
procesar los contenidos.
Las estrategias de aprendizaje (EA), son descr=
itas
por Campos-Gómez et al. (2021), como una secuencia compuesta por
procedimientos que el estudiante opta para el almacenamiento,
adquisición y uso de información. Esta secuencia se crea medi=
ante
el uso consciente de procesos cognitivos por parte del estudiante. Asimismo,
para Camizán et al. (2021), la
aplicación de estas estrategias logra fomentar en los estudiantes la
capacidad de aprender de manera autónoma, lo que da paso al desarrol=
lo
de las habilidades cognitivas y metacognitivas. Es fundamental señalar que l=
as EA
hacen referencia a la toma de decisiones, en vista que el estudiante escoge=
y
activa los conocimientos que requiere para dar respuesta a sus propias
necesidades educativas. En este contexto, se identifican diversos tipos de
estrategias de aprendizaje, entre las que se destacan: estrategias de ensay=
o,
caracterizadas por promover la repetición de contenidos de forma hab=
lada
o escrita; estrategia de elaboración, crea uniones entre lo nuevo y =
lo
familiar, ejemplo: resúmenes, toma de notas libres, etc.; y, estrate=
gias
de organización, es un modo en el cual se agrupa la informació=
;n,
de tal forma que sea sencilla para su estudio y comprensión, ejemplo:
resumir textos, subrayado, esquemas, entre otros (Cami=
zán
et al., 2021).
Por otra parte, las estrategias de
enseñanza son técnicas que emplea el docente de forma
planificada, adaptable y crítica para favorecer el aprendizaje
significativo del estudiante. Estas estrategias buscan garantizar un entorn=
o de
enseñanza óptimo, y así lograr incrementar las destrez=
as
de cada estudiante (Hurtado-Palomino et al., 2021). En síntesis=
, estas
estrategias ayudan al docente a guiar a los estudiantes a fortalecer su pro=
ceso
de enseñanza y obtener mayor satisfacción por parte de los
estudiantes. Dentro de la clasificación de las estrategias de
enseñanza, Casimiro et al. (2025) destaca tres tipos: 1) las
estrategias preinstrucionales (inicio), que log=
ran
preparar al estudiante, por medio de la activación de los saberes
previos, con la finalidad de vincularlos con la nueva información
recibida y alcanzar la construcción de un aprendizaje significativo;
entre ellas se encuentran organizadores previos, preguntas exploratorias,
lluvia de ideas, etc. 2) las estrategias coinstruccion=
ales
(durante) refuerzan los contenidos curriculares mientras se ejecuta el proc=
eso
de enseñanza, dentro de éstas se incluye, por ejemplo, la
implementación de las TIC para promover una compresión efecti=
va
por parte del estudiante (Finol, 2024); y 3) las
estrategias Posinstruccionales (término),
permiten al estudiante consolidar, integrar y evaluar el contenido adquirid=
o;
un ejemplo es la aplicación de mapas conceptuales.
La aplicación de TIC como estrategia de
enseñanza coinstruccionales ayudan a pro=
mover
una relación dinámica e interactiva entre los estudiantes, lo=
que
transforma el proceso de aprendizaje en una experiencia entretenida y
participativa en el aula (Mora-Rosales et al., 2025). Para Puicaño (2024), los niveles de comprensi&oacut=
e;n,
tanto de los niños como de los jóvenes, se ven agilizados por=
la
aplicación e integración de las TIC, lo cual dinamiza el
aprendizaje significativo mediante actividades respaldadas en estas, lo que
causa motivación en los estudiantes y los provoca a producir su saber
propio. Mainato & Rodríguez (2024)
sostienen que la aplicación de estrategias didácticas impulsa=
das
por TIC es esencial, debido a que logran concentrar la atención y
motivación de los estudiantes; por esta razón mencionan que
dentro del ámbito educativo es elemental desarrollar competencias
digitales y lograr estimulación de los estudiantes. En la misma
línea de investigación, Torres & Cuéllar (2024),
mencionan que las TIC como estrategia didáctica logran incentivar en=
los
estudiantes la búsqueda de conocimiento, el pensamiento críti=
co,
instrucción de valores, el trabajo colaborativo y el desarrollo de la
creatividad, lo cual logra contribuir a la formación integral de cada
individuo. Aveiga-Delgado (2022), concluye que =
es
indispensable que en el currículo vigente se incluyan las TIC como
estrategias didácticas de respaldo al trabajo docente en las diversas
asignaturas, las mismas que motiven a dejar progresivamente la educaci&oacu=
te;n
tradicional, sin extraviar la formación del conocimiento efectuado p=
or
el estudiante.
De esta forma, se logra demostrar que el uso de
las TIC va más allá de representar una herramienta
tecnológica en el ámbito educativo, sino que también e=
s un
recurso, el cual logra promover que los estudiantes comprendan, se motiven y
desarrollen competencias cognitivas dentro del aprendizaje. Por lo tanto, e=
sta
perspectiva ayuda a crear una relación directa con el aprendizaje
significativo, debido a que, al implementar de manera adecuada las TIC,
incentiva el constructivismo conjunto con la incorporación de los
aprendizajes adquiridos de manera previa, lo cual permite potenciar los
procesos de enseñanza.
El aprendizaje significativo, según
diversos autores, establecen que es la conexión que se produce entre=
los
aprendizajes y experiencias ya adquiridas previamente y los saberes nuevos
obtenidos (Ausubel, 1980). Es decir, existe aprendizaje significativo cuando
los estudiantes consiguen relacionar las bases conceptuales ya existentes c=
on
los nuevos conocimientos (Matos et al., 2025).
Algunos autores como Matos et al. (2025),
señalan que, para que exista aprendizaje significativo deben llevars=
e a
cabo dos condiciones relevantes, la primera se plantea la importancia de las
herramientas aplicadas; estas herramientas deben ajustarse a la
organización mental propia de cada estudiante, conforme los
conocimientos adquiridos, habilidades y maneras de discernir la
información. Y la segunda, hace referencia a que el estudiante debe
tener motivación por aprender, razón por la cual mostrar&aacu=
te;
compromiso con el desarrollo del aprendizaje. Cuando por parte del estudian=
te
se evidencia mayor interés por un tema, es indicativo de que est&aac=
ute;
interesado por aprender.
Con el fin de lograr un aprendizaje significat=
ivo
efectivo, es fundamental poner en práctica los siguientes principios:
tener en cuenta los conocimientos previos del estudiante; brindar estrategi=
as
de aprendizaje donde se logre captar el interés por parte del estudi=
ante;
la creación de un clima lleno de armonía donde el estudiante
establezca una relación de confianza con el docente; actividades que
faciliten al estudiante intercambiar sus ideas, debatir y brindar una
opinión; ejemplos para que el estudiante pueda relacionar lo aprendi=
do
con la realidad, de esta manera se logra un aprendizaje más exitoso;=
el
docente debe guiar en el proceso cognitivo del aprendizaje (Baque-Reyes &am=
p;
Portilla-Faican, 2021).
Desde esta misma perspectiva, el aprendizaje
significativo, permite que el estudiante desarrolle mediante una
participación más intelectual y variada, construir un signifi=
cado
por medio de patrones y asociación de conceptos, en el cual logra
desarrollar el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la
resolución de problemas y las habilidades metacognitivas (Vás=
quez
& Reynoso, 2025).
Asimismo, Vásquez et al. (2023),
plantea que el aprendizaje significativo convierte los procesos de
enseñanza y aprendizaje en un entorno innovador, en el cual los
estudiantes no produzcan conocimientos redundantes, tediosos, secuenciales y
tradicionales, sino más bien creativos, autónomos y competiti=
vos,
en donde tenga relevancia la retroalimentación y la construcci&oacut=
e;n
de nuevos aprendizajes, hecho que logra generar estudiantes críticos=
y
reflexivos.
De igual manera, puede sostenerse que el
aprendizaje significativo, es integrador de distintos dominios propios del =
ser
humano, dentro de los cuales logran formar habilidades, destrezas y capacid=
ades
que permitan actuar de manera autónoma. Esta dinámica impulsa=
el
desarrollo personal como ser pensante, sintiente, actuante y crítico,
mediante una participación reflexiva y autónoma frente a
determinadas situaciones. Por esta razón desde un punto de vista pr&=
aacute;ctico
se contempla que el aprendizaje significativo logra integrar cinco dominios=
: el
pensante, el actuante, el sintiente, el consciente y el contextual
(Flores-Espejo, 2018).
En diversos países a nivel mundial surg=
e el
interés por mejorar el nivel de educación en sus poblaciones.=
Sin
embargo, A. Cedeño et al. (2024) señala investigaciones
realizadas por dependencias internacionales educativas, donde expone que ex=
iste
un bajo rendimiento y poca motivación en los estudiantes en la
asignatura de Ciencias Naturales.
Es por ello que las Ciencias Naturales se
caracterizan por ser una asignatura que forma parte del currículo
nacional y que tiene como principal objetivo la enseñanza de todo lo=
que
nos rodea en la naturaleza. Por tal motivo, se le reconoce a esta asignatur=
a de
alta exigencia y elemental en la formación de los estudiantes; asimi=
smo,
si se realiza la implementación de estrategias activas adecuadas en =
el
proceso de enseñanza, las mismas que ayudarán a promover el
pensamiento crítico y creativo. Por tal razón, para promover =
el
aprendizaje significativo en las temáticas de la asignatura de las
Ciencias Naturales, requieren la aplicación de estrategias activas q=
ue
logren una adecuada implementación de los conocimientos dentro del a=
ula
(A. Cedeño et al., 2024), quienes también señala =
que
la aplicación de estrategias de enseñanza didácticas
constituye una opción fundamental y favorecedora para la mejora de l=
os
procesos de aprendizaje en la asignatura Ciencias Naturales.
Dentro de las estrategias de enseñanza
activa destaca el Aprendizaje Basado en Problemas, el Aprendizaje Colaborat=
ivo,
los simuladores, el trabajo en laboratorio con fines en la investigaci&oacu=
te;n
científica, la aplicación de estudios de casos, y el Aprendiz=
aje
Basado en Proyectos (S. Cedeño et al., 2024). El uso de estas
metodologías logra fomentar en los estudiantes competencias para la
formación en el ámbito científico, como la capacidad de
formular hipótesis, interpretar datos, argumentar con base a evidenc=
ias
y la colaboración grupal. Cabe agregar que, al utilizar estas estrat=
egias,
crean una actitud positiva hacia la asignatura de ciencias (Checa et a=
l.,
2025). Por tal motivo, la
incorporación de estrategias de enseñanza expresa un eje cent=
ral
para innovar el aprendizaje de Ciencias Naturales, ya que estas estrategias=
no
sólo impulsan el desarrollo educativo, sino que facilitan al estudia=
nte
apropiarse del conocimiento desde un punto de vista reflexivo y participati=
vo.
De esta manera, la investigación se enf=
oca
en Aplicar Estrategias Didácticas impulsadas por TIC para el Aprendi=
zaje
Significativo de Ciencias Naturales en octavo EGB de la Unidad Educativa de
Fuerzas Armadas "Colegio Militar No. 6 Combatientes de Tapi", par=
a lo
cual, es necesario, fundamentar desde el punto de vista teórico el
aprendizaje significativo y las estrategias didácticas basadas en TI=
C,
cuál es el grado de empleo y percepción de las TIC en las cla=
ses
tanto de los estudiantes como de los docentes, desarrollar estrategias
didácticas impulsadas por TIC para ciencias naturales y analizar
cómo las estrategias didácticas impulsadas por TIC contribuye=
n en
el aprendizaje significativo de Ciencias Naturales.
Además, busca contribuir con una
perspectiva clara sobre la incidencia de estrategias didácticas en el
desarrollo del aprendizaje significativo, lo que evidencia su capacidad para
consolidar el pensamiento crítico y promover una participación
activa por parte del estudiante. Por lo consiguiente, es importante reconoc=
er
que la implementación de estrategias didácticas impulsadas por
TIC representa una herramienta esencial para potenciar los procesos de
aprendizaje en Ciencias Naturales.
METODOLOGÍA
La presente investigación se
desarrolló mediante un estudio de tipo mixto, el cual integra enfoqu=
es,
cualitativos como cuantitativos. Se utilizó un diseño cuasi
– experimental, debido a que se analizó el impacto de las
estrategias didácticas impulsadas por las Tecnologías de la
Información y la comunicación (TIC) en los estudiantes de
Asimismo, el desarrollo de la investigaci&oacu=
te;n
adoptó un proceso inductivo (explorar – describir) con la
finalidad de caracterizar la realidad de los estudiantes de octavo EGB con
relación a la implementación de las estrategias impulsadas po=
r TIC,
de la misma manera analizó los resultados obtenidos por los estudian=
tes
al implementar estrategias didácticas dentro de su formación
educativa.
La aplicación de enfoques cualitativos y
cuantitativos resulta esencial, ya que permitió analizar las experie=
ncias
y percepciones alcanzadas por los estudiantes tras aplicar estrategias
didácticas impulsadas por TIC. De igual manera permitió estim=
ar y
determinar el efecto de aplicar las estrategias didácticas mediante =
los
recursos tecnológicos en el proceso educativo, mediante la
recolección de datos numéricos lo que facilitó obtener=
una
visión global de los resultados en la investigación.
La investigación se llevó a cabo=
con
estudiantes de octavo año EGB de la Unidad Educativa de Fuerzas Arma=
das
Colegio Militar N°6 “Combatientes de
Tapi”, ubicada en la ciudad de Riobamba, distribuidos en 5 paralelos =
de
la siguiente manera:
Tabla 1
Distribución de estudiantes y docentes =
por
paralelo de Octavo EGB
|
Paralelo |
Número de estudiantes |
Número de docentes |
|
A |
29 |
|
|
B |
30 |
|
|
C |
31 |
|
|
D |
30 |
|
|
E |
29 |
|
|
Total |
149 |
3 |
Fuente: Datos institucionales (2026)
Debido a la cantidad total de estudiantes se
realizó el cálculo de la muestra, con la finalidad de obtener=
un
grupo representativo de la población. Como resultado, se defini&oacu=
te;
una muestra de 56,95 estudiantes, y debido a la distribución de los
paralelos se trabajó con un total de 60; para el cálculo de la
muestra se trabajó con un nivel de confianza del 95% y un margen de
error del 5%.
A partir de dichos resultados, se seleccionaron
dos paralelos, Octavo C y Octavo E, que en conjunto alcanzan el total de la
muestra definida.
En cuanto a los docentes, se trabajó co=
n el
total especificado.
Para la investigación es necesario
diagnosticar el grado de empleo y percepción de las TIC en las clases
tanto de los estudiantes como de los docentes; para la recolección de
datos de los docentes se empleó la técnica de la encuesta, con
base el cuestionario que evalúa el uso de la tecnología para =
el
aprendizaje y adquisición de conocimientos, diseñado por Semanate-Semanate & Robayo-Jácome (2021) p=
ara
evaluar el uso de TIC, con una adaptación para el área de
Ciencias Naturales. El cuestionario se encuentra estructurado con una escal=
a de
Likert (acuerdo), y se aplicó a 3 docentes mediante la herramienta de
Google Forms, dicho instrumento cuenta con un grado de confianza del 99% y =
Alfa
de Cronbach al 0,945%.
Para medir el uso y percepción de las T=
IC
en los estudiantes se aplicó como técnica la encuesta y como
instrumento el cuestionario para evaluar el uso de la tecnología par=
a el
aprendizaje y la adquisición de conocimiento dentro del proceso de
enseñanza – aprendizaje, diseñado y validado por
Mejía-Madrid et al. (2017), el cual presenta un nivel de
confiabilidad del 99%, dicho instrumento se aplicó a los 60 estudian=
tes
que pertenecen a los dos paralelos seleccionados para la investigació=
;n
mediante la herramienta Google Forms. El cuestionario incluye preguntas
cerradas con tres tipos de opción (sí/ no/ no lo sé o =
bien
nunca/ a veces/ siempre), así como otras con escala de Likert (acuer=
do),
la cual ayuda a medir actitudes y el nivel de conformidad de los encuestados
ante cualquier afirmación que sea propuesta; además, para rec=
abar
opiniones cualitativas de los estudiantes el instrumento cuenta con pregunt=
as
abiertas (Mejía-Madrid et al., 2017).
Por otra parte, para medir el aprendizaje
significativo de ciencias naturales en los estudiantes, se aplicó el
cuestionario para medir el aprendizaje significativo de la botánica =
en
estudiantes diseñado por Matos et al. (2025), el cual presenta =
una
adaptación para el área de Ciencias Naturales.
Dicho cuestionario fue validado por 12 experto=
s,
en donde demuestran que el instrumento tiene una confiabilidad global de 0.=
942,
la misma que evidencia una alta confiablidad. El cuestionario consta de tres
dimensiones, la primera, “Saberes previos” el cual agrupa 8
ítems; la segunda, “Asimilación” que incluye 9
ítems y la tercera dimensión asociada a
“Adquisición”, contemplada por 7 ítems, cada uno =
de
ellos se encuentran estructurados por una escala de Likert (frecuencia).
RESULTADOS
El análisis de resultados por dimension=
es
muestra en los docentes una percepción positiva acerca de la
implementación de herramientas TIC en la enseñanza de las
Ciencias Naturales. De manera general, los docentes expresan un elevado niv=
el
de aceptación hacia la integración de tecnologías como
ayuda pedagógica.
Gráfico 1
Dimensión 1: Aprender con la ayuda de
herramientas tecnológicas
![](3D"0211_Paez_archivos/image006.gif")
Fuente: Resultados del cuestionario de uso de =
TIC
a docentes.
El gráfico 1 muestra los resultados
obtenidos en la dimensión 1 Aprender con la ayuda de herramientas
tecnológicas, en la cual los resultados evidencian una actitud
favorable. En conjunto el, 55,56% expresan una valoración positiva s=
obre
la implementación de herramientas TIC como apoyo en el aprendizaje
(33,33% “Totalmente de acuerdo” y 22.22% “De acuerdo̶=
1;),
sin embargo, existe un porcentaje notable de neutralidad con el 33,33%
“Ni de acuerdo ni en desacuerdo”, y un 11,11% en
“Desacuerdo”. Esto indica que, a pesar de existir la mayor&iacu=
te;a
de docentes que identifican las ventajas del uso de tecnologías,
aún existen percepciones intermedias con relación a su impacto
directo en el aprendizaje.
Gráfico 2
![](3D"0211_Paez_archivos/image008.gif")
Dimensió=
n 2:
Estrategias tecnológicas para la enseñanza con herramientas T=
IC
Fuente: Resultados del cuestionario de uso de TIC a docentes<=
o:p>
El gráfico 2 muestra los resultados
obtenidos en la dimensión 2 Estrategias tecnológicas para la
enseñanza con herramientas TIC, en la cual los resultados evidencian=
que
el 100% de los docentes se ubican en niveles positivos: 55,56%
“Totalmente de acuerdo” y el 44,44% “De acuerdo”. El
análisis demuestra que los docentes identifican a las herramientas
tecnológicas como recursos estratégicos para elaborar
metodologías de enseñanza, participación estudiantil y
planificación didáctica.
Gráfico 3
![](3D"0211_Paez_archivos/image010.gif")
Dimensió=
n 3:
Comprensión de contenidos y procesos científicos
Fuente: Resultados del cuestionario de uso de T=
IC a
docentes
El gráfi=
co 3
muestra los resultados obtenidos en la dimensión 3 Comprensió=
n de
contenidos y procesos científicos, en la cual los resultados reflejan
una alta aceptación, dado que existe mayores respuestas favorables, =
el
55,56% “De acuerdo” y el 33,33% “Totalmente de
acuerdo”, mientras que el 11,11% se mantuvo “Ni de acuerdo ni
desacuerdo”. El análisis muestra que los docentes reconocen que
las TIC promueven la comprensión de conceptos y procedimientos
científicos de manera significativa en los estudiantes.
Gráfico 4
Dimensión 4: Desarrollo cognitivo e
investigación
![](3D"0211_Paez_archivos/image012.gif")
Fuente: Resultados del cuestionario de uso de =
TIC
a docentes
Finalmente, el gráfico 4 muestra los
resultados obtenidos en la dimensión 4 Desarrollo cognitivo e
investigación, en la cual los resultados evidencian una inclinaci&oa=
cute;n
positiva, donde el, 66,67% respondieron” Totalmente de acuerdo”=
y
el 22,22% “De acuerdo”, lo que indica un mayor número de
respuestas favorables, y el 11,11% en “Desacuerdo”. Los resulta=
dos
muestran que para la mayoría de docentes la implementación de=
TIC
beneficia a las habilidades cognitivas y competencias investigativas, aunqu=
e en
mínimas proporciones el docente no reconoce dicho impacto.
En síntesis, los resultados evidencian =
una
alta aceptación por parte de los docentes sobre el uso de TIC, parti=
cularmente
en dimensiones asociadas con la implementación metodológica y=
la
mejora de la comprensión científica y capacidades
cognitivas. No obstante, en la
dimensión relacionada con “aprender con la ayuda de herramient=
as
tecnológicas” muestra mayor dispersión de los resultados
por la existencia de neutralidad y desacuerdo, esto indica la necesidad de
fomentar procesos institucionales, como capacitación docente, y
planificación con enfoque tecnológico.
En cuanto el uso y percepción de las TI=
C en
los estudiantes el análisis de resultados determinó que en Oc=
tavo
C (n=3D31) existe una percepción ampliamente favorable hacia el uso =
de las
TIC. El aspecto más significativo fue la motivación, donde el
80,65% de los estudiantes señalaron que las TIC siempre ayudan la
motivación y el 19,35% casi siempre, el cual refleja una
aceptación total (100%). Del mismo modo, se enfatiza un impacto posi=
tivo
en la autorreflexión, donde el 93,55% indican respuestas favorables
(41,94% siempre y 51,61 casi siempre). Con respecto a la continuidad del
aprendizaje, el 96,77% sostiene que las TIC incentivan el interés a
continuar con el aprendizaje.
En cuanto al rol docente, el 90,32% consideran
indispensable que los docentes usen herramientas TIC para incrementar el
proceso de aprendizaje. Así mismo, el 80,65% considera que es
fundamental incorporar un componente tecnológico en las asignaturas,
pese a ello se evidencia un margen menor de incertidumbre (9,68% no y 9,68%=
no
lo sé). En cuanto al impacto académico, el 83,87% afirma que =
las
TIC son elementales para adquirir conocimientos y que la tecnología
ayuda a incrementar el aprendizaje, y finalmente, en referencia a la pregun=
ta
abierta se evidencia los siguientes resultados: presentaciones (25,8%), vid=
eos
(19,4%), internet (12,9%) y biblioteca virtual (9,7%). De manera conjunta, =
esta
selección por parte de los estudiantes resalta que las TIC son usadas predominantemente con una perspectiva
académica, dirigido al refuerzo conceptual y al acceso de
información.
Estos resultados evidencian una alta
aceptación de las TIC como herramienta formativa y motivadora,
especialmente cuando existe utilización por parte del docente.
Tabla 2
Resultados globales sobre uso y percepci&oacut=
e;n
de TIC – Octavo C
|
Indicador
evaluado |
Resultados
principales (%) |
|
TIC como motivación para el aprendiza=
je |
80,65% Siempre / 19,35% Casi siempre |
|
TIC estimulan la autorreflexión |
41,94% Siempre / 51,61% Casi siempre / 6,45%
Nunca |
|
TIC motivan a seguir aprendiendo |
96,77 % Si / 3,23% No lo sé |
|
Uso de TIC por docentes |
90,32% Si / 9,67% A veces |
|
Herramientas tecnológicas en las
asignaturas |
80,65% Si / 9,68 % No /9,68 No lo sé =
|
|
TIC necesarias para adquirir conocimiento |
83,87% Si / 3,23% No / 12,90% No lo sé=
; |
|
TIC ayuda a crecer el aprendizaje |
83,87% Si / 3,23% No / 12,90% No lo sé=
; |
|
Herramientas que ayudan a su aprendizaje |
Presentaciones 25,8%; Videos 19,4% Internet
12,9%; Biblioteca virtual 9,7% |
Fuente: Resultados del cuestionario de uso y
percepción de TIC a estudiantes.
En Octavo E (n=3D29), el uso y la percepci&oac=
ute;n
de TIC en el aprendizaje es mayoritariamente favorable, pese a que existe m=
ayor
diversidad de respuestas. En el aspecto motivacional, el 100% indica una
aceptación positiva, el 58,62% indica que las TIC siempre ayudan a la
motivación y el 41,38% casi siempre. En referencia a la
autorreflexión, el 93,10% manifiesta que las TIC la beneficia (34,48%
siempre y 58,62% casi siempre), ante el 6,90% que no detecta este impacto. =
Sin embargo, la continuidad del aprendizaje se
muestra menor coincidencia, solo el 65,51% sostienen que las TIC incentivan=
el
interés a continuar con el aprendizaje, mientras el 20,68% señ=
;ala
no y el 13,79% muestra inseguridad. En cuando al rol docente, el 86,20% (51=
,72%
Si y 34,48% a veces) manifiesta que es fundamental que los docentes usen
herramientas TIC, pese a ello el 13,79% no lo consideran necesario. En
referente al impacto académico, el 58,62% indican que las TIC son
esenciales para adquirir conocimiento, aun así, algunos estudiantes
difieren en sus resultados (27,59% No y 6,90% No lo sé), y el 65,52%
expresan que el uso de TIC aumenta el aprendizaje, en cuanto a la pregunta
abierta, las herramientas señaladas con mayor frecuencia fueron libr=
os
digitales (27,59%), presentaciones (24,14%) y biblioteca virtual (17,24%), =
lo
que indica que los estudiantes dan prioridad a herramientas organizadas y
confiables.
Tabla 3
Resultados globales sobre uso y percepci&oacut=
e;n
de TIC – Octavo E
|
Indicador
evaluado |
Resultados
principales (%) |
|
TIC como motivación para el aprendiza=
je |
58,62% Siempre / 41,38% Casi siempre |
|
TIC estimulan la autorreflexión |
34,48% Siempre / 58,62% Casi siempre / 6,90%
Nunca |
|
TIC motivan a seguir aprendiendo |
65,51, % Si / 13,79 % No lo sé / 20,6=
8%
No |
|
Uso de TIC por docentes |
51,72% Si / 34,48% a veces / 13,79% No |
|
Herramientas tecnológicas en las
asignaturas |
62,07% Si / 17,24 No / 20,69% No lo sé=
; |
|
TIC necesarios para adquirir conocimiento |
58,62% Si / 34, 48% No/ 6,90% No lo sé=
; |
|
TIC ayuda a crecer el aprendizaje |
65,52% Si / 27,58% No / 6,90% No lo sé=
; |
|
Herramientas que ayudan a su aprendizaje |
Libros digitales (27,59%), %; Presentaciones
(24,14%); biblioteca virtual (17,24%) |
Fuente: Resultados del cuestionario de uso y
percepción de TIC a estudiantes.
En síntesis, en ambos paralelos se
evidencia una percepción positiva sobre el uso educativo de las TIC,=
de
manera principal en el aspecto motivacional y formativo. No obstante, Octav=
o C
muestra resultados más consistentes y homogéneos, mientras que
Octavo E evidencia mayor variabilidad de respuesta, con presencia de respue=
stas
críticas e indecisión en aspectos claves.
Cuestionario de aprendizaje significativo Octa=
vo C
vs Octavo E (Pretest–Postest)
Con el fin de analizar de qué manera las
estrategias didácticas impulsadas mediante TIC logran contribuir al
aprendizaje significativo de la materia de Ciencias Naturales en el nivel de
Octavo EGB, se aplicó a estudiantes de Octavo C (grupo de control) y
Octavo E (grupo experimental) el cuestionario para medir el aprendizaje sig=
nificativo
de la botánica en estudiantes, diseñado por (Matos et al=
.,
2025), al cual se le realizó adaptaciones para la materia antes
mencionada, ejecutándose en dos momentos, a manera de pretest y postest.
Este instrumento permitió la evaluaci&o=
acute;n
del aprendizaje significativo de manera mediante tres dimensiones: los sabe=
res
previos y experiencias en ciencias naturales, asimilación y
comprensión de los conocimientos en Ciencias Naturales y
adquisición y dominio de los conocimientos en Ciencias Naturales.
Previo al análisis de estadística
inferencial, se llevó a cabo la comprobación de la normalidad=
de
los datos mediante la prueba de Shapiro-Wilk, donde se determinó que=
los
datos no provienen de una distribución normal (p ≤ 0,05). Por =
lo
cual, se procedió a emplear pruebas no paramétricas como la U=
de
Mann-Whitney para comparar los datos entre grupos independientes (Octavo C =
vs
Octavo E) y por otro lado la prueba de Wilcoxon para comparar resultados en=
tre
el mismo grupo experimental (Octavo E).
Comparación del pretest entre Octavo C y
Octavo E
Como primer punto se compararon los resultados
tanto generales como por dimensiones del pretest de aprendizaje significati=
vo
entre los dos cursos, Octavo C y Octavo E, con la finalidad de verificar si
existía una equivalencia inicial entre los grupos, para ello se
aplicó la prueba de U Mann-Whitney.
Los resultados sugieren que no existe una
diferencia estadísticamente significativa entre ambos cursos en gene=
ral
en el pretest (U =3D 440.500; p =3D 0.894), como en los resultados de las
dimensiones saberes previos (U =3D 384.000; p =3D 0.329), asimilació=
n y
comprensión (U =3D 396.000; p =3D 0.426) y adquisición y domi=
nio (U =3D
429.500; p =3D 0.766); lo cual es un indicativo que los estudiantes tanto d=
el Octavo
C y Octavo E se encontraban inicialmente en condiciones similares en cuanto=
al
aprendizaje significativo antes de la intervención.
Gráfico 5
![3D"Gráfico,](3D"0211_Paez_archivos/image014.jpg")
Diagrama de caj=
as y
bigotes del puntaje total del pretest de aprendizaje significativo en Octav=
o C
y Octavo E
Fuente: Resultados del análisis en SPSS.=
El gráfico 5 corresponde al diagrama de
cajas y bigotes del pretest del aprendizaje significativo de los estudiante=
s de
Octavo C y Octavo E, en el cual se presentan distribuciones similares en sus
puntuaciones iniciales. Las medianas de ambos grupos se encuentran ubicadas=
en
valores cercanos, lo cual indica que el nivel central de ambos cursos es
similar, sin diferencias marcadas, así mismo, existe un amplio
solapamiento entre los rangos intercuartílicos, lo que evidencia con=
diciones
iniciales comparables, es decir, que la mayoría de los estudiantes de
ambos cursos se concentran en rangos muy parecidos de puntuación.
Asimismo, en cuanto a los bigotes
(dispersión), se muestra que Octavo E tiene una ligera mayor
dispersión, es decir que tiene estudiantes con puntaje algo má=
;s
bajos y más altos, en cambio Octavo C es un poco más
homogéneo, lo cual no implica una diferencia significativa, solo una
variabilidad interna en el primer curso. Por último, se presentan
valores atípicos bajos en el Octavo C, lo cual indica que existen po=
cos
estudiantes en ese curso que tienen un desempeño menor al resto de s=
us
compañeros. En definitiva, estas diferencias no representan variacio=
nes
sustanciales entre los grupos, lo cual concuerda con los resultados de la
prueba U de Mann–Whitney, donde no se identificaron diferencias
estadísticamente significativas en el pretest.
En este contexto, y considerando el
carácter cuasi–experimental del estudio, se seleccionó =
al
Octavo E como grupo experimental y al Octavo C como grupo control, garantiz=
ando
la comparabilidad entre los grupos y permitiendo atribuir los cambios
posteriores a la aplicación de la estrategia didáctica impuls=
ada
por TIC.
Adicionalmente, la elección del Octavo E
respondió a criterios operativos y pedagógicos, dado que dicho
curso contaba con un entorno de aula más favorable para la
implementación de la propuesta didáctica basada en el Aprendi=
zaje
Basado en Proyectos (ABP) detalla en el siguiente punto.
Propuesta didáctica aplicada al grupo
experimental
Luego de la aplicación del pretest, se
implementó una propuesta didáctica impulsada por TIC, aplicada
únicamente al curso correspondiente a Octavo E (grupo experimental),=
la
cual se desarrolló en un período de dos semanas. La propuesta=
se
realizó en base a la planificación con Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP), con el propósito de orientar a los estudiantes a
comprender la red trófica del ecosistema del manglar, integrando el =
uso
pedagógico de las TIC como mediadoras del aprendizaje significativo.=
La estrategia se estructuró siguiendo l=
as
etapas de la estrategia planteadas por Estupiñán et al.
(2022), en las cuales se evidencia el empleo de recursos tecnológico=
s y
dinámicas activas, conforme una planificación realizada previ=
amente.
A continuación, se presenta la
descripción detallada de la estrategia, organizada según las
etapas del ABP, evidenciando el rol de las TIC en cada fase, con base en la
planificación aplicada.
Tabla 5
Etapas del ABP y evidencias del uso de TIC en =
la
propuesta
|
Etapa
ABP |
Desarrollo
de la estrategia didáctica |
TIC
o recurso digital utilizado |
|
1.Punto de partida |
De
forma verbal se planteó el tema del proyecto “¿Qu&eac=
ute;
pasaría si desaparecen algunas especies del manglar?”, a par=
tir
del análisis del problema ambiental relacionado con la
disminución de especies por contaminación, pesca excesiva y
destrucción del ecosistema. Se formuló la pregunta gu&iacut=
e;a:
¿Cómo se organiza la red trófica del manglar y
qué ocurre si desaparecen ciertos organismos? Con la finalidad de
conducir y estimular el pensamiento crítico de los estudiantes y la
indagación de manera colaborativa. Posterior
mediante la aplicación de un video corto del manglar, se genera en=
los
estudiantes la activación de conocimientos previos y orientar el
aprendizaje. |
Video
sobre el ecosistema manglar y su red trófica, - Herramienta NoteBookLM: https=
://drive.google.com/file/d/1J7YxIK-hMMbwYTB6ZTHluKgzDC1yTGvm/view?usp=3Dsha=
ring Activar
los conocimientos previos de los estudiantes, para generar interés=
por
el problema. Favorecer
la comprensión visual del ecosistema Motivar
la formulación de preguntas iniciales de manera verbal, para fomen=
tar
la participación activa. |
|
2.Formación de equipos colaborativos |
Se
conformaron equipos de trabajo de 4 a 5 estudiantes, asignando roles
específicos como coordinador, investigador TIC, diseñador d=
el
producto y expositor, con el objetivo de promover la responsabilidad
compartida y el trabajo colaborativo. |
Recurso
didáctico digital de tablero interactivo con actividad de
asignación de roles y conformación de equipos- Herramienta =
Gynzy: https=
://teacher.gynzy.com/es/board/b67968df-32dc-4bdf-895d-c8005f506b05 Facilitar
la conformación organizada de los equipos Clarificar
responsabilidades Promover
la participación activa Fortalecer
el trabajo colaborativo desde el inicio del proyecto. |
|
3.
Definición del reto final (con TIC) |
Se
definió como producto final la elaboración de una
infografía digital o diapositiva interactiva que representara la r=
ed
trófica del manglar, incorporando los siguientes puntos de manera
estructurada: • La identificación de productores, consumidores y descomponedores <= o:p> •
La hipótesis inicial formulada por el equipo •
La evidencia obtenida durante la investigación guiada •
Una conclusión que permitió aceptar o refutar la
hipótesis planteada •
Una recomendación ambiental orientada a la protección del
ecosistema |
Presentación
a manera de plantilla Modelo
de infografía interactiva o diapositiva interactiva -Herramienta <=
span
class=3DSpellE>Canva: Comprender
qué se espera como producto final Conocer
criterios de evaluación Orientar
el diseño del trabajo. |
|
4.Organización y planificación |
Se
presentó el cronograma de actividades del proyecto y cada equipo
organizó sus tareas, roles y tiempos, estableciendo acuerdos para =
el
desarrollo de las actividades de investigación, análisis,
producción y presentación. |
Presentación
digital del cronograma |
|
5.Búsqueda y recopilación de
información |
Se realizó una investigación guiada a partir de la visualización de un video educativo sobre la cadena y red trófica del manglar, seguida de la resolución de preguntas orientadas a la comprensión de los contenidos científicos.<= o:p> |
Video
titulado “Cadena trófica del manglar”, Herramienta https=
://drive.google.com/file/d/1X2VNg55w3eSZPD_1YOG12e7R387nwHfj/view?usp=3Dsha=
ring Comprensión
inicial de la cadena trófica del manglar. Contextualizar
los conocimientos en la realidad de este ecosistema en el Ecuador Fortalecer
la atención y motivación durante la búsqueda y
recopilación de información. |
|
6.Análisis y síntesis |
Los
estudiantes clasificaron los organismos del manglar en productores,
consumidores y descomponedores, y formularon hipótesis estructurad=
as
siguiendo la secuencia si – entonces – porque, con base en la
información analizada. |
Plantilla
digital editable diseñada en la plataforma Ca=
nva,
la cual incluyó una tabla de clasificación rápida de=
los
organismos del manglar (productores, consumidores y descomponedores) y un
organizador gráfico para la formulación de hipótesis=
. |
|
7.Taller/Producción |
Los
estudiantes elaboraron un borrador de la red trófica del manglar y
posteriormente llevaron a cabo el desarrollo del producto final en formato
digital, integrando la hipótesis, la evidencia obtenida y la
conclusión correspondiente. |
Recurso
digital de infografía elaborado en la herramienta Canva,
en donde constan las secciones prediseñadas: organismos, relacione=
s,
hipótesis y conclusión. La
finalidad de la aplicación ayuda a los estudiantes a expresar
conocimiento de manera visual, recopilar información, fomentar
creatividad y plasmar los resultados. |
|
8.Presentación del proyecto |
Los
equipos socializaron en el salón de clases sus productos mediante =
la
dinámica “Feria científica rápida”,
presentando su infografía o diapositiva interactiva y explicando el
funcionamiento de la red trófica del manglar, de este modo se
intercambiaron ideas, se argumentaron conceptos científicamente y =
se
desarrollaron habilidades comunicativas. |
Proyección
digital del producto en el salón de clases |
|
9.Respuesta colectiva a la pregunta inicial |
Planificación:
Se construyó de forma colectiva una respuesta a la pregunta inicial
del proyecto, reflexionando sobre las acciones humanas que afectan al man=
glar
y las posibles formas de contribuir a su conservación. |
Muro
colaborativo con reflexiones y conclusiones finales, donde de manera conj=
unta
se construyó la respuesta de la pregunta inicial, realizando una
simbiosis entre la herramienta Padlet e
intervenciones orales, a manera de autoevaluación y reflexió=
;n
final. https=
://padlet.com/pamestefaniaps19/mi-sandbox-estiloso-u5hz2xw0p8patvh3<=
/a> |
|
10.Evaluación y autoevaluación |
Se
realizó un cierre reflexivo del proyecto mediante preguntas orient=
adas
a la autoevaluación y a la valoración del aprendizaje alcan=
zado
durante el desarrollo de la estrategia. |
Fuente: elaboración propia.
La diferencia entre aplicar el ABP con o sin
herramientas TIC radica principalmente en el tipo de mediación
didáctica que acompaña el proceso. En ambos casos, el ABP
sostiene una lógica de aprendizaje activo y colaborativo; sin embarg=
o,
cuando se integra TIC, estas dejan de ser únicamente una herramienta
tecnológica para convertirse en un recurso que promueve que los
estudiantes comprendan, se motiven y desarrollen competencias cognitivas de=
ntro
del aprendizaje.
Romero-Valderrama et al. (2018) mencionan=
que
al comparar el ABP en dos grupos, uno empleando TIC y en otro que no, se lo=
gra
contrastar la efectividad que tienen estas tecnologías en el rendimi=
ento
académico de los estudiantes, evidenciando un cambio en el aprendiza=
je,
mejores calificaciones y un cambio profundo en sus conductas y actitudes fr=
ente
a proyectos educativos. Concluyendo que cuando la metodología activa=
ABP
es implementada a través de TIC los estudiantes desarrollan proyectos
siendo ellos los protagonistas, ya que resuelven problemas mediante
competencias adquiridas en entornos familiares, sociales y escolares, por o=
tro
lado, en los ABP aplicados de manera tradicional aunque permiten tambi&eacu=
te;n
que los estudiantes desarrollen proyecto, se presentan situaciones donde es
necesario usar la tecnología, argumentando que “…las TIC
posibilitan el desarrollo de actividades que no son posibles realizar solam=
ente
con la ayuda del tablero y los libros” (p.12).
El ABP es una estrategia que ayuda al docente a
crear aprendizaje significativo en sus estudiantes, mediante ella, se logra
adquirir conocimientos y competencias esenciales para la sociedad de hoy,
además es importante entender que este aprendizaje trasciende fuera =
del
aula de clases, para dar respuesta a las necesidades del estudiante y de su
entorno (Recalde et al., 2023).
Tal como lo señala Recalde et al.
(2023), para aplicar el ABP se requiere de tiempo para su ejecución =
de
manera efectiva, aunque también menciona que durante este proceso el
estudiante adquiere habilidades que ayudan a reforzar el aprendizaje de man=
era
continua.
En mención de lo anterior, la propuesta
aplicada al Octavo E (grupo experimental) permitió que el aprendizaj=
e trascendiera
el aula, a razón de que se logró promover construcción=
de
conocimiento y competencias a los estudiantes, vinculadas a la realidad
ambiental y social.
Comparación del po=
stest
entre Octavo C y Octavo E
Luego de haber concluido la intervenció=
n en
Octavo E (grupo experimental), se aplicó nuevamente el Cuestionario =
de
aprendizaje significativo a ambos grupos a manera de p=
ostest,
posteriormente se compararon estos resultados entre el grupo de control y el
grupo experimental, con los resultados generales del p=
ostest
y por los resultados específicos de las dimensiones del cuestionario,
haciendo uso de la prueba U de Mann–Whitney.
El análisis de los resultados generales=
del
postest mostró diferencias
estadísticamente significativas entre ambos grupos (U =3D 251.500; p=
=3D
0.003). El grupo experimental (Octavo E) presentó un rango promedio
superior en comparación con el grupo control (Octavo C), lo que
evidencia un mayor nivel de aprendizaje significativo posterior a la
aplicación de la estrategia didáctica basada en TIC.
Gráfico 6
![3D"Gráfico,](3D"0211_Paez_archivos/image016.jpg")
Diagrama de caj=
as y
bigotes del puntaje total del postest de aprend=
izaje
significativo en Octavo C y Octavo E
Fuente: Resultados del análisis en SPSS=
.
El gráfico 6 corresponde al diagrama de
cajas y bigotes del postest del aprendizaje
significativo de los estudiantes de Octavo C (Grupo de control) y Octavo E
(Grupo experimental), el cual, a diferencia del pretest, muestra una difere=
ncia
clara entre los grupos. La mediana del grupo experimental está ubica=
da
en valores superiores, lo que indica que existió un mejor
desempeño central luego de la intervención. Su rango
intercuartílico (del grupo experimental) se concentra en niveles
más altos, con un menor solapamiento tanto al grupo control como lo =
que
se evidenció en el pretest, lo cual sugiere que la mayoría de=
los
estudiantes del grupo experimental obtuvo puntajes superiores al grupo cont=
rol.
Asimismo, en cuanto a los bigotes se observa q=
ue
el grupo experimental se mantiene una dispersión controlada, con la
mayoría de los valores concentrados en niveles altos, y el grupo con=
trol
muestra mayor variabilidad hacia valores más bajos, lo cual es un
indicio de que el efecto de la intervención mejoró la consist=
encia
del desempeño en el grupo experimental.
De igual manera se realizó el
análisis por dimensiones del aprendizaje significativo, el cual
evidenció que si existen diferencias estadísticamente
significativas en estas tres dimensiones evaluadas, dando un resultado
favorable siempre al grupo experimental:
En la dimensión saberes previos, se
identificaron diferencias significativas (U =3D 273.000; p =3D 0.008), con =
rangos
promedio más altos en el grupo experimental.
En cuanto a la dimensión de
asimilación y comprensión, los resultados obtenidos mostraron
diferencias significativas entre ambos grupos (U =3D 280.000; p =3D 0.012).=
Por último, en la dimensión
adquisición y dominio de los conocimientos, también se lograr=
on
observar diferencias significativas (U =3D 251.500; p =3D 0.003), evidencia=
ndo un
mayor desempeño del grupo experimental.
Con referencia a lo anterior, se logró
evidenciar que, tras la aplicación de la estrategia didáctica
impulsada por TIC, la mayoría de los estudiantes del grupo experimen=
tal
alcanzó un desempeño superior en comparación con el gr=
upo
control, lo cual concuerda con los resultados obtenidos mediante la prueba =
U de
Mann–Whitney.
Comparación pretest–postest del grupo experimental (Octavo E)
Como último punto se llevó a cab=
o el
análisis del cambio interno en el grupo experimental, se lo
realizó mediante el test Wilcoxon, una prueba estadística no
paramétrica para comparar muestras relacionadas, comparando los
resultados del pretest y del postest tanto a ni=
vel
global como por dimensiones.
Tabla 4
Prueba Wilcoxon de Pretest vs Postest
del grupo experimental
|
Total de respuestas del PostTest
- Total de respuestas del PreTest |
N |
Rango promedio |
Suma de rangos |
|
Rangos negativos |
11a |
11.23 |
123.50 |
|
Rangos positivos |
17b |
16.62 |
282.50 |
|
Empates |
1c |
|
|
|
Total |
29 |
|
|
Fuente: Resultados del análisis en SPSS=
.
Hay que remarcar que en el análisis de =
los
resultados generales entre el pretest y el postest
del grupo experimental no se hallaron evidencias estadísticamente
significativas (Z =3D −1.812; p =3D 0.070). No obstante, la
distribución de los rangos mostró una tendencia favorable hac=
ia
el postest:
Rangos positivos (Post > Pre):
Rangos negativos (Post < Pre):
Empates: 1 estudiante.
Lo que sugiere que la mayoría de
estudiantes mejora, pero la mejora no es lo suficientemente homogéne=
a,
es decir que solo hay una mejora parcial en el desempeño de los
estudiantes, lo cual no alcanza para que exista una significancia
estadística global.
En mención a lo anterior se procedi&oac=
ute;
a realizar el análisis de Pretest y Postest
del grupo experimental por dimensiones, donde en general la prueba de Wilco=
xon
no mostró diferencias estadísticamente significativas en cada=
uno
de los casos.
Para la dimensión de Saberes previos y
experiencias en ciencias naturales se obtuvo Z −1.699; p =3D 0.089, l=
o cual
evidencia que no existe una diferencia estadísticamente significativa
entre el pretest y postest. Sin embargo, tal co=
mo se
muestra en la tabla 5, 15 estudiantes presentaron un aumento en sus
puntuaciones del postest con respecto al pretes=
t, por
otro lado 10 estudiantes se mostraron con una disminución y finalmen=
te 4
se mantuvieron en el mismo nivel. Existe una tendencia de mejora en la
dimensión Saberes previos, ya que más estudiantes aumentaron =
su
puntaje que los que lo disminuyeron; sin embargo, dicha mejora no fue
suficientemente uniforme ni intensa para alcanzar significancia
estadística.
Tabla 5
Prueba Wilcoxon de Pretest vs Postest
del grupo experimental – Dimensión de Saberes Previos
|
Total de respuestas del PostTest
- Total de respuestas del PreTest |
N |
Rango promedio |
Suma de rangos |
|
Rangos negativos |
10a |
9.95 |
99.50 |
|
Rangos positivos |
15b |
15.03 |
225.50 |
|
Empates |
4c |
|
|
|
Total |
29 |
|
|
Fuente: Resultados del análisis en SPSS=
.
Asimismo, para la dimensión de
Asimilación y comprensión de los conocimientos en Ciencias
Naturales, se obtuvo Z =3D −1.832; p =3D 0.067, lo cual evidencia que=
tampoco
existe una diferencia estadísticamente significativa entre el pretes=
t y postest. No obstante, tal como se muestra en la tabla=
6, 16
estudiantes presentaron un aumento en sus puntuaciones del postest
con respecto al pretest, por otro lado 10 estudiantes se mostraron con una
disminución y finalmente 3 se mantuvieron en el mismo nivel. Aunque =
se
observa una mejora parcial, esta no es homogénea.
Tabla 6
Prueba Wilcoxon de Pretest vs Postest
del grupo experimental – Asimilación y comprensión
|
Total de respuestas del PostTest
- Total de respuestas del PreTest |
N |
Rango promedio |
Suma de rangos |
|
Rangos negativos |
10a |
10.35 |
103.50 |
|
Rangos positivos |
16b |
15.47 |
247.50 |
|
Empates |
3c |
|
|
|
Total |
29 |
|
|
Fuente: Resultados del análisis en SPSS=
.
Los valores de los superíndices
corresponden con lo siguiente: a. Total de respuestas del PostTest
< Total de respuestas del PreTest. b. Total =
de
respuestas del PostTest > Total de respuesta=
s del PreTest. c. Total de respuestas del PostTest
=3D Total de respuestas del PreTest.
Por último, para la dimensión de
adquisición y dominio de los conocimientos en Ciencias Naturales, se
obtuvo Z =3D −1.108; p =3D 0.268, lo cual nuevamente indica que no ex=
iste una
diferencia estadísticamente significativa entre el pretest y postest. Empero, la tabla 7 muestra que 15 estudiantes
presentaron un aumento en sus puntuaciones del postest=
con respecto al pretest, por otro lado 10 estudiantes se mostraron con una
disminución y finalmente 4 se mantuvieron en el mismo nivel. En este caso concreto, la mejora e=
s un
poco más dispersa, lo cual explica que haya obtenido el valor m&aacu=
te;s
alto de p que las anteriores dimensiones.
Tabla 7
Prueba Wilcoxon de Pretest vs Postest
del grupo experimental – Adquisición y dominios
|
Total de respuestas del PostTest
- Total de respuestas del PreTest |
N |
Rango promedio |
Suma de rangos |
|
Rangos negativos |
10a |
12.15 |
121.50 |
|
Rangos positivos |
15b |
13.57 |
203.50 |
|
Empates |
4c |
|
|
|
Total |
29 |
|
|
Fuente: Resultados del análisis en SPSS=
.
Los valores de los superíndices
corresponden con lo siguiente: a. Total de respuestas del PostTest
< Total de respuestas del PreTest. b. Total =
de
respuestas del PostTest > Total de respuesta=
s del PreTest. c. Total de respuestas del PostTest
=3D Total de respuestas del PreTest.
DISCUSIÓN
La presente investigación analizó
cómo las estrategias didácticas impulsadas por TIC contribuye=
n al
aprendizaje significativo en Ciencias Naturales en estudiantes de octavo EG=
B.
En términos generales, los hallazgos muestran coherencia entre la
fundamentación teórica y los resultados empíricos, al
evidenciarse una aceptación favorable de las TIC y un desempeñ=
;o
superior del grupo experimental en el postest, =
luego
de aplicar una intervención basada en ABP apoyada por herramientas
tecnológicas.
En el componente docente, los resultados
evidencian “una percepción positiva acerca de la
implementación de herramientas TIC en la enseñanza de las
Ciencias Naturales”, ya que “los docentes expresan un elevado n=
ivel
de aceptación hacia la integración de tecnologías como
ayuda pedagógica”. Este resultado coincide con lo planteado por
los autores Mora-Rosales et al. (2025), ya que sostienen que las TIC favore=
cen
las interacciones dinámicas y participativas en los grupos de
estudiantes, de igual manera se relaciona con lo estipulado por Puicaño (2024), quien indica que las TIC tiene=
n la
capacidad de agilizar la comprensión tanto en niños como en
jóvenes, a través de la dinamización del aprendizaje, =
realizando
actividades que son respaldadas tecnológicamente. Sin embargo, se
identificó que existe una mayor dispersión en la dimensi&oacu=
te;n
denominada como “aprender con la ayuda de herramientas
tecnológicas”, y se debió a la presencia de neutralidad=
y
desacuerdo, lo cual es un indicativo de que existe una necesidad de fomentar
procesos institucionales, los cuales pueden ser la capacitación doce=
nte
y una posterior planificación con enfoque tecnológico. Esta
tensión interna sugiere que, aunque existe predisposición pos=
itiva,
el impacto percibido de las TIC depende de condiciones de implementaci&oacu=
te;n
y actualización pedagógica, en concordancia con De Jesú=
;s
(2024), quien destaca que las estrategias deben diseñarse para motiv=
ar y
actualizarse conforme a las demandas estudiantiles.
En los estudiantes, tanto Octavo C como Octavo=
E
reportaron percepciones favorables hacia las TIC, especialmente en el
ámbito motivacional. En Octavo C se evidenció “una
percepción ampliamente favorable hacia el uso de las TIC” y
“el aspecto más significativo fue la motivación”,
mientras que en Octavo E “el uso y la percepción de TIC en el
aprendizaje es mayoritariamente favorable” y “en el aspecto
motivacional, el 100% indica una aceptación positiva”. Estos
resultados coinciden con lo mencionado por Matos et al. (2025), quienes
señalan que para que para que el estudiante obtenga un aprendizaje
significativo, este debe presentar motivación y compromiso con el
proceso educativo, así mismo estos hallazgos son consistentes con lo
indicado por Mainato y Rodríguez (2024),=
a
razón de que se sostiene que las TIC concentran atención y
motivación. No obstante, se observó que “Octavo C muest=
ra
resultados más consistentes y homogéneos, mientras que Octavo=
E
evidencia mayor variabilidad de respuesta, con presencia de respuestas
críticas e indecisión en aspectos claves”, lo cual
introduce un elemento importante para interpretar la respuesta diferencial =
del
grupo experimental frente a la intervención.
En relación con el aprendizaje
significativo medido por el cuestionario adaptado de Matos et al. (2025), el
pretest permitió establecer equivalencia inicial entre grupos. Se
determinó que “no existe una diferencia estadísticamente
significativa entre ambos cursos” en el puntaje global (U =3D 440.500=
; p =3D
0.894) ni en las dimensiones evaluadas: saberes previos (U =3D 384.000; p =
=3D
0.329), asimilación y comprensión (U =3D 396.000; p =3D 0.426=
) y
adquisición y dominio (U =3D 429.500; p =3D 0.766). Este hallazgo es
congruente con el carácter cuasi–experimental del estudio, pues
respalda que los grupos partieron de condiciones comparables antes de la
intervención, lo cual se refuerza con la evidencia gráfica del
pretest, donde se observaron “distribuciones similares en sus
puntuaciones iniciales” y “amplio solapamiento entre los rangos=
intercuartílicos”.
En esa línea, se justificó que “considerando el
carácter cuasi–experimental del estudio, se seleccionó =
al
Octavo E como grupo experimental y al Octavo C como grupo control, garantiz=
ando
la comparabilidad entre los grupos y permitiendo atribuir los cambios
posteriores a la aplicación de la estrategia didáctica impuls=
ada
por TIC”. Adicionalmente, se indicó que “la elecci&oacut=
e;n
del Octavo E respondió a criterios operativos y pedagógicos, =
dado
que dicho curso contaba con un entorno de aula más favorable para la
implementación de la propuesta didáctica basada en el Aprendi=
zaje
Basado en Proyectos (ABP)”.
Tras la intervención, los resultados de=
l postest evidenciaron un efecto favorable del tratamie=
nto
sobre el grupo experimental en comparación con el control. El
análisis mostró “diferencias estadísticamente
significativas entre ambos grupos” en el puntaje global (U =3D 251.50=
0; p =3D
0.003) y, además, significancia en las tres dimensiones: saberes pre=
vios
(U =3D 273.000; p =3D 0.008), asimilación y comprensión (U =
=3D 280.000;
p =3D 0.012) y adquisición y dominio (U =3D 251.500; p =3D 0.003), s=
iempre con
rangos promedio superiores para el grupo experimental. Estos hallazgos se
articulan con la teoría del aprendizaje significativo, entendido com=
o la
conexión entre conocimientos previos y nuevos saberes (Ausubel, 1980;
Matos et al., 2025), y con los principios que destacan la activación=
de
conocimientos previos, el intercambio de ideas y la guía docente como
condiciones para lograr aprendizajes más efectivos (Baque-Reyes &
Portilla-Faican, 2021). Asimismo, se relacionan=
con
lo señalado por Torres y Cuéllar (2024), en cuanto a que las =
TIC
incentivan la búsqueda de conocimiento, pensamiento crítico,
trabajo colaborativo y creatividad, aspectos coherentes con una propuesta b=
asada
en ABP y apoyada por recursos tecnológicos. En efecto, la
intervención se desarrolló mediante “una propuesta
didáctica impulsada por TIC… en un período de dos
semanas”, en la que se integraron recursos como videos, la
elaboración de un producto digital y el uso de =
Padlet
para evaluación reflexiva, con un producto final definido como
“una infografía digital o diapositiva interactiva” que
incluyó hipótesis, evidencia, conclusión y recomendaci=
ones
ambientales, y cuya socialización se realizó mediante “=
Feria
científica rápida”. Esta lógica metodológ=
ica
coincide con lo indicado por Recalde et al. (2023), al señalar que el
ABP requiere tiempo para ejecutarse de forma efectiva y que, durante el
proceso, los estudiantes adquieren habilidades que fortalecen el aprendizaj=
e.
Sin embargo, el análisis intragrupo del
Octavo E mediante Wilcoxon no evidenció significancia estadís=
tica
global ni por dimensiones: “no se hallaron evidencias
estadísticamente significativas” en el puntaje total (Z =3D
−1.812; p =3D 0.070), ni en saberes previos (Z =3D −1.699; p =
=3D 0.089),
asimilación y comprensión (Z =3D −1.832; p =3D 0.067) y
adquisición y dominio (Z =3D −1.108; p =3D 0.268). Aun as&iacu=
te;, los
rangos muestran una tendencia consistente hacia la mejora: en el total
“Rangos positivos (Post > Pre): 17 estudiantes” frente a
“Rangos negativos (Post < Pre): 11 estudiantes” y
“Empates: 1 estudiante”, y en dimensiones se repite el
patrón de más estudiantes con aumento que con disminuci&oacut=
e;n
(por ejemplo, 15 positivos vs 10 negativos en saberes previos; 16 positivos=
vs
10 negativos en asimilación y comprensión; 15 positivos vs 10
negativos en adquisición y dominio). Esto sustenta la
interpretación incluida en el propio texto: “lo que sugiere qu=
e la
mayoría de estudiantes mejora, pero la mejora no es lo suficientemen=
te
homogénea”, de modo que se trata de una mejora parcial que no
alcanza significancia estadística. En términos teórico=
s,
esto resulta compatible con la idea de que el aprendizaje significativo exi=
ge
condiciones relacionadas tanto con la adecuación de herramientas al
estudiante como con su motivación (Matos et al., 2025), lo que
podría explicar mejoras diferenciadas dentro de un grupo que,
además, mostró “mayor variabilidad de respuesta” =
en
su percepción de TIC. En conjunto, el patrón de resultados pe=
rmite
afirmar que las estrategias didácticas impulsadas por TIC, articulad=
as
mediante ABP, se asociaron con un desempeño significativamente super=
ior
del grupo experimental respecto al grupo control en el postest,
mientras que el cambio interno del grupo intervenido se manifestó co=
mo
una tendencia favorable pero heterogénea. Esto refuerza la pertinenc=
ia
de integrar TIC como estrategias didácticas en Ciencias Naturales (<=
span
class=3DSpellE>Aveiga-Delgado, 2022), no solo como herramientas
tecnológicas, sino como mediadoras de procesos activos de
construcción de conocimiento, coherentes con un enfoque de aprendiza=
je
significativo y con metodologías activas orientadas a la
investigación y el trabajo colaborativo.
CONCLUSIÓN
La investigación permitió
fundamentar teóricamente la relación entre estrategias
didácticas, TIC y aprendizaje significativo, entendiendo que este
último implica la “conexión que se produce entre los
aprendizajes y experiencias ya adquiridas previamente y los saberes nuevos
obtenidos” (Ausubel, 1980) y que se potencia cuando las TIC se integr=
an
como mediadoras del proceso formativo.
Los resultados con relación al
diagnóstico de la forma en la que los estudiantes aprenden Ciencias
Naturales y sobre cuál es el grado de empleo y percepción de =
las
TIC en el salón de clases tanto en los estudiantes como en los docen=
tes,
se evidenció que existe una valoración mayormente favorable h=
acia
las TIC. En el caso de los docentes, el análisis mostró una
percepción positiva acerca de la implementación de herramient=
as
TIC en la enseñanza de las Ciencias Naturales y un elevado nivel de
aceptación hacia la integración de tecnologías como ay=
uda
pedagógica, aunque hay que recalcar que se identificó que exi=
ste
una dispersión en la dimensión de “aprender con la ayud=
a de
herramientas tecnológicas”, lo cual es un indicativo de que ex=
iste
la necesidad de fomentar procesos institucionales, como capacitación
docente, y planificación con enfoque tecnológico. En estudian=
tes,
ambos paralelos presentaron aceptación positiva, destacándose=
de
que el aspecto más significativo fue la motivación y que en
Octavo E el 100% indica una aceptación positiva en dicho componente,
aunque con mayor variabilidad general respecto a Octavo C.
Respecto al desarrollo de la estrategia, se
implementó una propuesta didáctica impulsada por TIC en un
período de dos semanas, basada en ABP y orientada a la
comprensión de la red trófica del manglar, integrando recursos
tecnológicos como videos, elaboración de “una
infografía digital o diapositiva interactiva” y actividades de=
evaluación
y reflexión con Padlet. La estructura por
etapas del ABP permitió evidenciar el uso pedagógico de TIC en
cada fase y consolidar un producto final socializado mediante “Feria
científica rápida”.
En el análisis inferencial del aprendiz=
aje
significativo, se confirmó equivalencia inicial entre grupos, ya que
“no existe una diferencia estadísticamente significativa”=
; en
el pretest entre Octavo C y Octavo E, tanto en el puntaje global como por
dimensiones (p > 0.05). Posteriormente, el postest<=
/span>
mostró “diferencias estadísticamente significativas ent=
re
ambos grupos” (U =3D 251.500; p =3D 0.003), así como diferenci=
as
significativas en las tres dimensiones (p < 0.05), evidenciando un mejor
desempeño del grupo experimental tras la intervención.
Finalmente, aunque en el análisis
intragrupo del Octavo E no se hallaron diferencias estadísticamente
significativas entre pretest y postest (Z =3D
−1.812; p =3D 0.070) ni por dimensiones (p > 0.05), los rangos mos=
traron
una tendencia favorable al postest (“Rang=
os
positivos (Post > Pre): 17 estudiantes” frente a 11 rangos negativ=
os),
lo que sostiene la interpretación de que “la mayoría de
estudiantes mejora, pero la mejora no es lo suficientemente
homogénea”. En conjunto, los resultados respaldan que las
estrategias didácticas impulsadas por TIC, articuladas mediante ABP,=
se
asocian con un mayor nivel de aprendizaje significativo en el grupo
experimental frente al grupo control.
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LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paragu=
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ISSN en línea: 2789-3855, marzo, 2026, Volum=
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VII, Número 1 p 2942
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