DOI: https://doi.org/ 10.56712/latam.v7i1.5490
Sistema de puntos e insignias para
conductas disruptivas en estudiantes de educación básica supe=
rior
A points and
badges system for disruptive behaviors in high school students
Javier Leonel Clemente González
https://orcid.org/0009-0007-9406-920X
Instituto de Postgrado Universidad Estatal Península de Santa
Elena
Santa Elena – Ecuador
Gertrudis Amarilis Laínez Quinde
https://orcid.org/0000-0001-9451-6443 <= o:p>
Instituto de Postgrado Universidad Estatal Península de Santa
Elena
Artículo recibido: 04 de noviemb=
re
de 2025. Aceptado para publicación: 12 de marzo de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo analizar cómo el sist=
ema
de puntos e insignias contribuye a la disminución de las conductas
disruptivas en los estudiantes de educación básica superior. =
La
investigación se desarrolló con un enfoque cualitativo, desde=
el
paradigma sociocrítico con diseño documental sustentado en
aportes clásicos y contemporáneos del aprendizaje y la
gamificación educativa. Desde el marco teórico, el estudio se
fundamenta en los principios del condicionamiento operante propuestos por
Skinner (1953) y ampliados por Agudelo y Guerrero (1973), quienes destacan =
el refuerzo
positivo como mecanismo central para la persistencia de conductas adaptativ=
as.
Asimismo, se incorporan los aportes del condicionamiento clásico de =
Pavlov (1953) y Watson (1913), que permiten comprende=
r la
asociación emocional y atencional generada por estímulos como=
los
puntos e insignias. Como instrumento de recolección de datos se
utilizó una ficha de discusión para un grupo focal aplicada a
docentes. El análisis de los datos se realizó mediante el
software Atlas.ti, a través de procesos =
de
codificación y categorización. Los resultados evidencian que =
el
sistema de puntos e insignias favorece la motivación, la
participación activa y la autorregulación, contribuyendo
significativamente a la disminución de conductas disruptivas cuando =
se
aplica con intencionalidad pedagógica y criterios claros.
Palabras clave: sistema de puntos, insignias, conductas disruptivas,
gamificación educativa, refuerzo positivo
Abstract
The present study aimed to analyze how the points and badges system
contributes to the reduction of disruptive behaviors among upper basic
education students. The research was conducted using a qualitative approach,
grounded in the socio-critical paradigm, with a documentary design supporte=
d by
classical and contemporary contributions to learning and educational
gamification. From a theoretical perspective, the study is based on the
principles of operant conditioning proposed by Skinner (1953) and expanded =
by Agudelo and Guerrero (1973), who emphasize positive
reinforcement as a central mechanism for the persistence of adaptive behavi=
ors.
Likewise, contributions from classical conditioning by Pavlov (1953) and Wa=
tson
(1913) are incorporated, allowing for an understanding of the emotional and
attentional associations generated by stimuli such as points and badges. A
discussion guide for a focus group applied to teachers was used as the data
collection instrument. Data analysis was carried out using Atlas.ti
software through coding and categorization processes. The results indicate =
that
the points and badges system enhances motivation,
active participation, and self-regulation, significantly contributing to the
reduction of disruptive behaviors when applied with pedagogical intentional=
ity
and clear criteria.
Keywords: points system, badges, disruptive behavior=
s,
educational gamification, positive reinforcement
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
![](3D"0213_ClementeGonzalez_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
C=
ómo
citar: Clemente Gonzál=
ez, J.
L., & Laínez Quinde, G. A. (2026). Sistema de puntos e insignias
para conductas disruptivas en estudiantes de educación básica
superior. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidad=
es 7
(1), 3000 – 3016. https://doi.org/ 10.56712/latam.v7i1.5490
INTRODUCCIÓN
En el ámbito educativo actual, la prese=
ncia
de conductas disruptivas en el aula constituye una problemática
recurrente que incide directamente en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y en la convivencia escolar, especialmente en =
la
Educación Básica Superior. Esta etapa se caracteriza por camb=
ios
significativos en el comportamiento estudiantil, lo que exige a los docente=
s la
implementación de estrategias de gamificación que permitan
regular la conducta sin afectar la dinámica del aula ni las relacion=
es
interpersonales.
Por otra parte, las conductas disruptivas
representan un fenómeno de especial relevancia debido a su impacto e=
n el
clima escolar, en el desempeño académico y en la
interacción entre docentes y estudiantes. Su persistencia no solo di=
ficulta
la continuidad del acto pedagógico, sino que también demanda =
un
esfuerzo adicional del docente para el control del comportamiento, desplaza=
ndo
el foco de atención del aprendizaje hacia la gestión
disciplinaria. En este contexto, la necesidad del uso de estrategias de
gamificación que favorezcan la autorregulación y la convivenc=
ia
se vuelve prioritaria.
Frente a esta realidad, han adquirido relevanc=
ia
las estrategias de gamificación orientadas a la regulación
conductual desde enfoques motivacionales y preventivos. Entre ellas, el sis=
tema
de puntos e insignias se ha incorporado progresivamente en los contextos
educativos como una estrategia que busca orientar el comportamiento estudia=
ntil
mediante el reconocimiento de conductas positivas, la retroalimentaci&oacut=
e;n
constante y el establecimiento de metas claras. No obstante, su
aplicación en la Educación Básica Superior requiere ser
analizada de manera sistemática, considerando la percepción
docente y su contribución real en la disminución de conductas
disruptivas.
En virtud de lo expuesto, la presente
investigación plantea la siguiente pregunta: ¿De qué
manera el sistema de puntos e insignias contribuye en las conductas disrupt=
ivas
de los estudiantes de Educación Básica Superior? A partir de =
esta
interrogante, se establece como objetivo general analizar cómo el
sistema de puntos e insignias contribuye a las conductas disruptivas en los
estudiantes de Educación Básica Superior.
Asimismo, se formulan como objetivos
específicos: describir los fundamentos teóricos acerca de la
percepción docente sobre la contribución del sistema de punto=
s e
insignias a las conductas disruptivas en la Educación Básica
Superior; identificar las conductas disruptivas en estudiantes de
Educación Básica Superior; y determinar los beneficios del
sistema de puntos e insignias en la regulación de dichas conductas. =
En
coherencia con su propósito, el estudio se inscribe en la lín=
ea
de investigación de gestión escolar, específicamente e=
n la
sublínea de convivencia escolar de la
Universidad Estatal Península de Santa Elena. Esta adscripción
resulta pertinente, dado que la problemática abordada afecta
directamente la dinámica del aula y las relaciones interpersonales, y
demanda estrategias de gamificación orientadas a la construcci&oacut=
e;n
de ambientes educativos armónicos, favorables para el aprendizaje y =
la
convivencia.
DESARROLLO
Teorías de aprendizajes
Desde el sustento teórico, el sistema de
puntos e insignias se fundamenta en los principios del condicionamiento
operante, según Skinner (1953) la teoría sostiene que la prob=
abilidad
de que una conducta vuelva a ocurrir aumenta cuando, después de
realizarla, la persona recibe de forma consistente un estímulo que le
resulta beneficioso o favorable. En este marco, Agudelo y Guerrero (1973)
explican que el refuerzo positivo incrementa la persistencia de conductas
adaptativas, lo que constituye una base importante para la intervenci&oacut=
e;n
pedagógica. Considerando esto, el sistema de puntos e insignias adqu=
iere
relevancia para la gestión de conductas disruptivas ya que est&aacut=
e;n
asociadas con la falta de autorregulación, la búsqueda de
atención, entre otros.
Complementando el sustento teórico, el
condicionamiento clásico según Pavlov
(1953) un estímulo neutro se asocia con uno que provoca una respuesta
natural, principio que Watson (1913) retoma al sostener que el aprendizaje
humano puede explicarse mediante relaciones de estímulo y respuesta
aplicables tanto a emociones como a conductas observables. En este sentido,=
los
puntos e insignias funcionan como estímulos condicionados que, al
emparejarse con refuerzos positivos, favorecen la atención sostenida=
y
contribuyen a disminuir las conductas disruptivas dentro del aula.
Sistema de puntos e insignias en estudiantes de
Educación Básica Superior
Bajo la perspectiva de Co=
onradt
(1984), los sistemas de puntos se definen como indicadores de
retroalimentación inmediata que cuantifican el progreso del individu=
o,
asimismo, Baden-Powell (1908) conceptualiza las insignias como representaci=
ones
visuales que acreditan la competencia y el mérito alcanzado. En conj=
unto,
ambos elementos estructuran un marco de reconocimiento que permite objetiva=
r el
desempeño y validar socialmente el logro de habilidades
específicas.
El sistema de puntos e insignias se comprende = como una estrategia de gamificación orientada a integrar dinámicas propias del juego dentro de entornos educativos cuya razón central no radica en el ocio (Villamar y Sánchez, 2024). En esta línea, Prieto (2024) describe estos sistemas como estructuras que integran element= os lúdicos digitales o físicos para reconocer el avance en diversas competencias educativas. Del mismo modo, Hellberg y Moll (20= 23) subrayan que es una estrategia basada en el juego que promueve conductas deseadas mediante mecanismos de refuerzo positivo, lo cual coincide con la perspectiva de Núñez et al. (2025), quienes destacan que estos mecanismos basados en el juego permiten evidenciar el progreso conductual mediante niveles progresivos de desempeño y autorregulación.<= o:p>
En relación con la operatividad, Park y=
Kim
(2021) categorizan los puntos según su naturaleza funcional: los pun=
tos
de experiencia permiten el monitoreo del crecimiento y progreso, los puntos
canjeables facilitan la obtención de recompensas, y los puntos de ka=
rma
(reputación) actúan como métricas de influencia y
comportamiento social; por su parte, las insignias se integran como
representaciones visuales de logros alcanzados. Chaiyo=
y Nokham (2017, citados en Núñez =
et
al., 2025) destacan que el uso de plataformas interactivas como Kahoot contribuye en la implicación activa y
emocional de los estudiantes. Al igual que este recurso, existen otras
interfaces como ClassDojo y Genially
estas herramientas permiten un monitoreo constante del comportamiento y dir=
igen
la atención del estudiante hacia objetivos positivos. Calderó=
n et
al. (2024) enfatizan que el sistema mantiene su eficacia en entornos
analógicos a través de la economía de fichas y
estímulos tangibles.
Por otra parte, la literatura reciente demuest=
ra
que su aplicación es pertinente y efectiva en distintas áreas=
y
subniveles de la educación, especialmente en la gestión del a=
ula
y en el fortalecimiento de competencias socioemocionales, etapa en la que l=
os
estudiantes consolidan habilidades de autorregulación (Sarabia y Bow=
en,
2023). En este sentido, Barahona et al. (2024) señalan que es de
utilidad en el desarrollo de habilidades blandas y en la disminución=
de
conductas disruptivas en diferentes niveles escolares. Mientras que,
Calderón et al. (2024) indican que fortalece la autorregulació=
;n,
la conducta y el desempeño académico, especialmente cuando los
estudiantes se encuentran consolidando hábitos y prácticas de
convivencia. Estos aportes permiten comprender que su pertinencia no depende
del contenido curricular, sino de su capacidad para optimizar el clima de a=
ula
y la interacción pedagógica en diversos subniveles educativos=
.
Beneficios del sistema de puntos e insignias c=
omo
estrategia de gamificación
Los beneficios del sistema de puntos e insigni=
as
como una estrategia de gamificación son los resultados de emplear
componentes lúdicos como la acumulación de puntos por logros =
y la
asignación de distintivos visuales o digitales dentro de los procesos
educativos, lo que contribuye a la motivación, la participació=
;n
activa y el fortalecimiento conductual (Prieto, 2024). En esta línea,
Barrionuevo et al. (2024) señalan que los puntos ofrecen
retroalimentación inmediata y gratificación al cierre de
actividades, marcando progreso y capacidad, mientras que Castillo et al. (2=
022)
resaltan su función como mecanismos de refuerzo de conductas positiv=
as
mediante recompensas tanto materiales como simbólicas. Asimismo, Man=
zano
et al. (2022) indican que estos sistemas favorecen transformaciones
conductuales orientadas por principios motivacionales pedagógicos.
Latorre y Hidalgo (2025) concluyen que permiten convertir prácticas
tradicionales en experiencias más dinámicas. A su vez,
Pérez y Gértrudix (2021) evidenci=
an los
puntos e insignias aportan al desarrollo integral del estudiante, especialm=
ente
en la consolidación de habilidades y en la regulación emocion=
al.
Uno de los beneficios más relevantes se
relaciona con el fortalecimiento de la motivación intrínseca y
extrínseca, dado que, los puntos e insignias establecen objetivos
concretos, ofrecen retroalimentación inmediata que refuerzan comport=
amientos
adecuados e incrementa la participación activa en clase (Romero y
Rodríguez, 2025). En este marco, Alt (2023) demostró que la
gamificación tuvo un efecto positivo en la motivación del
aprendizaje y la mejora del rendimiento académico, coincidiendo con =
los
hallazgos de Mendoza et al. (2024), quienes destacan el uso de puntos e
insignias promueven la retroalimentación inmediata, estimulaci&oacut=
e;n
de la motivación.
Otro aporte fundamental de estos sistemas es su
capacidad para gestionar el clima del aula y fortalecer la
autorregulación. Según Latorre e Hidalgo (2025), el sistema de
puntos es ideal para consolidar conductas positivas a través de
estímulos que preservan el compromiso del estudiante. Bajo esta prem=
isa,
la implementación de insignias actúa como un soporte visual q=
ue
reconoce hábitos favorables y visibiliza el avance conductual. En es=
te
sentido, Romero y Rodríguez (2025) evidenciaron mejoras sustanciales=
en
la atención y la concentración mediante actividades gamificadas en Educación Básica, mientr=
as que
Barrionuevo et al. (2024) afirman que los elementos como puntos e insignias
generan efectos significativos en la modificación de comportamientos
educativos. Del mismo modo, Pérez y Gért=
rudix
(2021) señalan que dichos sistemas contribuyen a disminuir las
disrupciones a través de la interacción social y la
motivación.
Conductas disruptivas en estudiantes de
Educación Básica Superior
De acuerdo con Fernández (2001), las
conductas disruptivas son un conjunto de interferencias conductuales que
afectan la continuidad del acto pedagógico y demandan que el docente
redirija su atención de la enseñanza hacia el control del
comportamiento. Por otro lado, Moreno et al, (2023) las definen como
manifestaciones conductuales que interrumpen o dificultan el desarrollo nor=
mal
de las sesiones de clases, estos comportamientos abarcan desde interrupcion=
es
verbales y desobediencia hasta acciones físicas, conductas de rechaz=
o a
actividades, conductas dirigidas a obtener atención, y deben entende=
rse
como un fenómeno de naturaleza compleja y multifactorial. Bajo esta
perspectiva, Figueroa et al. (2020), afirman que son los comportamientos
impulsivos y agresivos que presentan algunos estudiantes afectando el clima
escolar.
Por otro lado, la literatura reciente distingue
factores contextuales, individuales. En lo referente al contexto, tanto Mac=
ias
y Alarcón (2021) como Prado et al. (2024) coinciden en que los entor=
nos
familiares disfuncionales caracterizados por poca supervisión y esca=
so
acompañamiento emocional, incrementan la vulnerabilidad del estudian=
te y
obstaculizan su integración socioeducativa. Estas carencias suelen
manifestarse como conductas de búsqueda de atención o rechazo=
a
las tareas académicas ante la falta de estrategias de gamificaci&oac=
ute;n.
En el marco individual, la Universidad Europea
(2024) identifica dificultades en el procesamiento cognitivo, la
atención sostenida y el control inhibitorio, así como carenci=
as
afectivas que derivan en conductas de evitación o búsqueda de
atención. De forma complementaria, Orellana y Ruiz (2024) enfatizan =
que
estos déficits en la autorregulación y en las competencias
socioemocionales impiden al estudiante gestionar el conflicto y mantener la
concentración, lo que termina perpetuando el ciclo de la disrupci&oa=
cute;n.
Desde una perspectiva taxonómica, resul=
ta
indispensable categorizar la disrupción para modular la respuesta
docente. Según Hernández y Calvo (2024), estas conductas se
organizan en un espectro que abarca desde incidentes leves como las interru=
pciones
verbales, transitando hacia infracciones moderadas caracterizadas por el
desafío a la autoridad, hasta alcanzar niveles severos definidos por=
la
violencia o el peligro físico. En consecuencia, contar con esta
clasificación estructurada dota al sistema educativo de la claridad =
necesaria
para la implementación de medidas correctivas y restaurativas
diferenciadas, asegurando que cualquier mecanismo de regulación
conductual se aplique bajo criterios de equidad y proporcionalidad.
=
Tipos
de conductas disruptivas
|
|
|
|
|
|
Interrupciones verbales |
Hern&a=
acute;ndez
y Calvo (2024) |
Irrupc=
ión
constante del discurso ajeno sin respetar turnos de palabra |
|
|
Desobediencia o desafío a la autoridad |
Hern&a=
acute;ndez
y Calvo (2024) |
Resist=
encia
reiterada a acatar normas o indicaciones, aun cuando son claras y directa=
s. |
|
|
Conductas de rechazo a actividades académicas |
Moreno=
et
al. (2023); Macías y Alarcón (2021) |
Evitac=
ión
activa de actividades académicas mediante excusas, abandono o nega=
tiva
persistente. |
|
|
Conductas de búsqueda de atención |
Univer=
sidad
Europea (2024) |
Necesi=
dad
continua de ser el foco del grupo, incluso mediante conductas inadecuadas=
. |
|
|
Conductas impulsivas y agresivas |
Figuer=
oa
et al. (2020) |
Reacci=
ón
inmediata y desproporcionada ante estímulos sin mediación d=
el
autocontrol. |
|
|
Problemas de autorregulación y atención |
Orella=
na y
Ruiz (2024); |
Dificu=
ltad
para mantener la concentración y regular el propio comportamiento.=
|
|
|
Conductas derivadas del contexto familiar disfuncional |
Mac&ia=
cute;as
y Alarcón (2021); Prado et al. (2024) |
Reprod=
ucción
en el aula de patrones conductuales aprendidos en entornos familiares
inestables. |
|
Fuente: elaboración propia a partir de la
revisión de la literatura
Contribuci&oacu=
te;n
del sistema de puntos e insignias en las conductas disruptivas
Los sistemas de puntos e insignias actú=
an
como estrategia de gamificación que coadyuvan los cambios conductual=
es
positivos, disminución de comportamientos disruptivos y al mejoramie=
nto
del rendimiento académico y de prácticas inclusivas
(García y Fuentes 2022). De acuerdo con Barahona et al. (2024), los
puntos y las insignias orientan la atención del estudiante generando=
un
entorno significativo que motiva, promueve participación activa y a =
su
vez la modificación conductual. Este planteamiento es sustentado por
Peñafiel et al. (2025), quienes muestran que su implementación
fortalece el sentido de logro impactando positivamente en la convivencia
escolar y en la motivación sostenida, consolidándose, as&iacu=
te;
como una estrategia de gamificación para la gestión del
comportamiento estudiantil. Por consiguiente, estos aportes conceptuales
respaldan la contribución del sistema de puntos e insignias en la
Educación Básica Superior, ya que se fundamentan como estrate=
gia
para regular y orientar el comportamiento, promoviendo la convivencia
educativa.
METODOLOGÍA
El estudio empleó el paradigma
socio-crítico, según Maldonado (2018) se orienta a interpretar
los fenómenos educativos desde una mirada reflexiva que permita
cuestionar, problematizar y transformar las prácticas escolares. En =
esta
línea, la investigación adoptó un enfoque cualitativo,=
al
centrarse en el análisis del sistema de puntos e insignias para
conductas disruptivas en estudiantes de Educación Básica
Superior. Este enfoque resulta pertinente dado que, se desarrolla como un
proceso abierto y adaptable, en el que los planteamientos de estudio surgen=
, se
revisan y se precisan de manera continua a partir de la interpretació=
;n
sistemática de la información obtenida (Hernández et a=
l.,
2014).
Siguiendo con el marco metodológico, se
empleó el diseño de investigación bibliográfico
documental, Martín y Lafuente. (2017) lo definen como un procedimien=
to
de análisis reflexivo de diversas fuentes veraces, orientado a
comprender la temática abordada y reconocer su alcance. En coherencia
con esto, se delimitó una temporalidad de 5 años para asegura=
r la
pertinencia y actualidad de las fuentes, esta selección permiti&oacu=
te;
analizar investigaciones recientes sobre sistemas de puntos e insignias,
conductas disruptivas y gamificación garantizando un referente
teórico acorde a la literatura contemporánea del ámbito
educativo.
Este diseño facilita el análisis=
, la
comprensión y el contraste de la información, permitiendo
fundamentar la investigación mediante el uso de fuentes
académicas confiables.
La población de este estudio estuvo
constituida por docentes de la Unidad Educativa Bilingüe Jefferson
Salinas. De esta manera, la muestra estará conformada por 5 docentes=
que
impartían clases en el subnivel superior de educación
básica, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico
intencional, técnica que permite elegir deliberadamente a participan=
tes
que poseen las características pertinentes para responder a los
objetivos del estudio (López 2004). Por lo tanto, este tipo de muest=
reo
es especialmente útil en contextos educativos donde se requiere acce=
der
a sujetos con experiencia o conocimientos específicos.
En relación con la técnica de
recolección de información, se empleó el grupo focal, =
de
acuerdo con Silveira et al. (2015), esta técnica favorece la
exploración de percepciones, juicios y experiencias compartidas entre
los participantes. Su aplicación en este estudio permitió acc=
eder
a las perspectivas docentes sobre el sistema de puntos e insignias y su
incidencia en las conductas disruptivas de los estudiantes. Asimismo, para =
el
análisis de la información, se utilizó el software ATL=
AS.
Ti.
Con el propósito de garantizar la calid=
ad y
pertinencia del instrumento, se realizó una validación por
expertos, en la cual participaron tres profesionales con experiencia en el
ámbito educativo. Una vez validadas las preguntas del grupo focal y =
definida
la muestra, se procedió a la recolección de la
información. Posteriormente, los datos fueron transcritos a Microsoft
Word para conformar un corpus textual organizado. Luego el procesamiento de=
los
datos se llevó a cabo mediante ATLAS. ti, lo que permitió
interpretar de manera rigurosa los aportes de los participantes.
Finalmente, para el sustento teórico se
construyó una base bibliográfica de 35 fuentes compuesta por
documentos académicos, priorizando artículos científic=
os
publicados en bases de datos indexadas como Scopus,
Web of Science, Sci=
ELO, DOAJ, Redalyc y Latindex.
Posterior a esto, se procedió a una minuciosa selección y
análisis crítico de los documentos identificados, asegurando =
la
pertinencia y calidad de la información incorporada.
RESULTADOS
Perspectiva docente sobre las teorías de
aprendizaje condicionamiento Clásico y Operante
Figura 1
![](3D"0213_ClementeGonzalez_archivos/image006.gif")
Red
semántica de las teorías de aprendizaje condicionamiento Oper=
ante
y Clásico
Fuente: Extraído de ATLAS.ti
La información recolectada a trav&eacut=
e;s
del grupo focal evidencia que los docentes perciben la aplicación del
sistema de puntos e insignias como un refuerzo positivo directo, el cual se
manifiesta en estudiantes más motivados, participativos y emocionalm=
ente
receptivos ante el reconocimiento de sus conductas. En este sentido, dichos
hallazgos empíricos presentan una clara coherencia con los postulado=
s de
Skinner (1953), quien sostiene que la probabilidad de repetición de =
una
conducta se incrementa cuando esta es seguida por un estímulo favora=
ble.
A partir del análisis de la red semántica se identifica que el
sistema de puntos e insignias fortalece la asociación entre conducta=
y
recompensa, al permitir que los estudiantes anticipen consecuencias, regule=
n su
comportamiento y ajusten sus acciones en función del reconocimiento
obtenido. Este hallazgo se respalda con los aportes de Agudelo y Guerrero
(1973), quienes destacan que la aplicación sistemática de
estímulos favorables favorece la permanencia de conductas funcionale=
s,
constituyéndose en un soporte relevante para la acción
pedagógica.
En este marco, se evidencia que la
aplicación del sistema no se circunscribe exclusivamente al refuerzo
operante, sino que se vincula progresivamente con los principios del
condicionamiento clásico. Al respecto, el sustento teórico
propuesto por Pavlov (1953) y Watson (1913) ind=
ica
que los puntos actúan como estímulos condicionados que, al
asociarse de manera reiterada con emociones positivas identificadas como
“Emoción” dentro de la red semántica, favorecen l=
a atención
sostenida del estudiante. De este modo, se puede inferir que el
condicionamiento constituye una base teórica fundamental que impulsa=
el
cambio conductual, facilitando el paso del estudiante desde una
motivación extrínseca hacia procesos iniciales de
autorregulación.
Perspectiva docente sobre el sistema de puntos=
e
insignias en Educación Básica Superior
Figura 2
![](3D"0213_ClementeGonzalez_archivos/image008.gif")
Red
semántica del sistema de puntos e insignias en Educación
Básica Superior
Fuente: Extraído de ATLAS.ti
Los docentes destacan que el uso del sistema d=
e puntos
e insignias actúa como una estrategia de gamificación que
refuerza la conducta y dinamiza las clases, ya que en la práctica se
utilizan herramientas digitales como ClassDojo,
asimismo físicas entre ellas los stickers,
firmas y billetes personalizados, lo cual valida lo expuesto por
Calderón et al. (2024), quien sostiene que la eficacia de la
economía de fichas persiste independientemente del soporte
analógico o digital. Además, se destaca que esta estrategia
permite un seguimiento visible del comportamiento, coincidiendo con la
definición de Coonradt (1984) sobre los =
puntos
como indicadores de retroalimentación inmediata que cuantifican el
avance individual.
Por otro lado, Baden-Powell (1908) concibe las
insignias como mecanismos de acreditación de competencias, los halla=
zgos
empíricos evidencian que estas se traducen en una motivación
basada en la recompensa, la cual incrementa el nivel de compromiso del
estudiante. Por tanto, el sistema de puntos e insignias no es una actividad=
de
ocio, sino una estrategia pedagógica de gamificación (Villama=
r y
Sánchez, 2024) que permite promover el desempeño, la
motivación, participación, fomentando la autorregulació=
;n
en una etapa crucial del desarrollo socioemocional del estudiante de
básica superior.
Figura 3
Red semántica de conductas disruptivas =
![](3D"0213_ClementeGonzalez_archivos/image010.gif")
Fuente: Extraído de ATLAS.ti
La identificación de conductas disrupti=
vas
en las aulas de Básica Superior muestra manifestaciones complejas que
incluye interrupciones verbales, bromas inadecuadas, agresividad verbal y
rechazo a tareas académicas. Estas conductas coinciden plenamente co=
n la
taxonomía de Moreno et al. (2023) y Hernández y Calvo (2024),
quienes clasifican estas acciones como interferencias que obligan al docent=
e a
abandonar la enseñanza para gestionar el control. En base a los
hallazgos empíricos se puede manifestar que la influencia del entorno
familiar caracterizado por la ausencia de normas claras, y de las
metodologías tradicionales, asociadas al desinterés estudiant=
il,
como factores que inciden en la aparición de conductas disruptivas, =
lo
cual es respaldado por Macías y Alarcón (2021) al seña=
lar
la multicausalidad de este fenómeno.
En este contexto, se ratifica la perspectiva de
Pérez y Gértrudix (2021), quienes
sostienen que la motivación y la interacción social promovidas
por el sistema de puntos e insignias contribuyen a la reducción de
comportamientos disruptivos. En consecuencia, el análisis de la
información evidencia que el sistema de puntos e insignias no se ori=
enta
únicamente al control de la conducta, más bien constituye una
alternativa pedagógica constructiva frente a los déficits de
autorregulación y atención, en concordancia con lo expuesto la
Universidad Europea (2024), afirma que favorece la transformación del
clima de aula desde un enfoque tradicional y desmotivador hacia un entorno
más dinámico, participativo y regulado.
Figura 4
Red semántica de contribución del
sistema de puntos e insignias
![](3D"0213_ClementeGonzalez_archivos/image012.gif")
Fuente: Extraído de ATLAS.ti
El análisis de la información
obtenida del grupo focal evidencia que la implementación del sistema=
de
puntos e insignias incide de manera directa en la disminución de
conductas disruptivas, al promover patrones de comportamiento más
regulados dentro del aula. También se muestra que estrategias como el
uso de plataformas digitales (ClassDojo), sello=
s, stickers, billetes personalizados y dinámicas =
como
el “estudiante secreto” se asocian con una reducción
significativa de interrupciones verbales, conversaciones paralelas,
desobediencia y manifestaciones de rechazo durante las actividades
académicas.
En particular, los docentes destacan que estos
sistemas favorecen un manejo emocional más estable, un mayor autocon=
trol
en tareas de mayor complejidad y una disminución de confrontaciones
verbales, lo cual coincide con lo planteado por García y Fuentes (20=
22),
quienes sostienen que los mecanismos de reconocimiento estructurado facilit=
an
cambios conductuales positivos y contribuyen a la construcción de
entornos educativos más organizados. De forma complementaria, Baraho=
na
et al. (2024) señalan que la asignación de puntos e insignias
orienta la atención del estudiante hacia conductas socialmente
aceptadas, generando condiciones que favorecen la modificación
progresiva del comportamiento.
Asimismo, los resultados reflejan que el refue=
rzo
visible de conductas adecuadas incrementa la disposición del estudia=
nte
para cumplir consignas, respetar la normativa del aula y colaborar con sus
pares, mejorando la convivencia escolar. Estos hallazgos guardan coherencia=
con
lo expuesto por Peñafiel et al. (2025), quienes afirman que la
aplicación sistemática de estos recursos fortalece el sentido=
de
logro y promueve una participación más responsable en el cont=
exto
educativo. De este modo, la evidencia analizada permite afirmar que el sist=
ema
de puntos e insignias se constituye como una estrategia de gamificaci&oacut=
e;n
efectiva para orientar la conducta estudiantil, prevenir manifestaciones
disruptivas y consolidar dinámicas de aula más equilibradas,
participativas y respetuosas, contribuyendo significativamente a la
gestión del comportamiento en la Educación Básica
Superior.
DISCUSIÓN
El análisis del marco referencial evide=
ncia
una convergencia conceptual significativa entre condicionamiento operante y=
el
condicionamiento clásico y los enfoques contemporáneos de
gamificación educativa, y particularmente en lo referente al uso del
sistema de puntos e insignias como estrategia de gamificación para la
regulación conductual en contextos escolares. Esta integración
teórica permite comprender el fenómeno de las conductas
disruptivas no como eventos aislados, sino como comportamientos susceptible=
s de
modificación mediante estrategias gamificadas
y fundamentadas científicamente.
Desde los postulados del condicionamiento
operante, Skinner (1953) establece que la conducta se moldea a partir de las
consecuencias que la siguen, principio que es ampliado por Agudelo y Guerre=
ro
(1973) al destacar el refuerzo positivo como un elemento clave para la
persistencia de conductas adaptativas. Ambos autores coinciden en concebir =
el
comportamiento como una respuesta moldeable a estímulos contingentes=
, lo
cual constituye el sustento teórico más sólido del sis=
tema
de puntos e insignias. Bajo esta perspectiva, la literatura posterior no
contradice estos postulados, sino que los resignifica y los adapta a escena=
rios
educativos contemporáneos, otorgándoles una función
pedagógica más compleja que la mera repetición conduct=
ual.
En consonancia con ello, el condicionamiento
clásico, propuesto por Pavlov (1953) y
retomado por Watson (1913), introduce una perspectiva que explica có=
mo
los estímulos inicialmente neutros pueden adquirir valor conductual a
través de asociaciones sistemáticas. La coincidencia entre am=
bos
enfoques conductuales radica en la centralidad del estímulo-respuest=
a;
sin embargo, difieren en el tipo de aprendizaje que explican. Mientras el
condicionamiento operante se orienta a la consecuencia de la conducta, el
condicionamiento clásico explica la anticipación emocional y
atencional ante determinados estímulos. Esta distinción resul=
ta
clave, ya que permite comprender que los puntos e insignias no solo refuerz=
an
conductas deseadas, sino que también generan respuestas emocionales
positivas asociadas a la participación, la atención y el
reconocimiento, contribuyendo indirectamente a la disminución de
conductas disruptivas.
En una línea más aplicada, los
aportes de Coonradt (1984) y Baden-Powell (1908=
)
coinciden en concebir los puntos y las insignias como mecanismos de visibilización del logro y del progreso, aunque
desde enfoques distintos. Mientras Coonradt enf=
atiza
la función cuantificable y de retroalimentación inmediata de =
los
puntos, Baden-Powell destaca el valor simbólico y social de las
insignias como reconocimiento del mérito. Esta diferencia no implica
contradicción, sino complementariedad, ya que ambos elementos confor=
man
un sistema integral que articula lo cuantitativo con lo simbólico,
fortaleciendo la motivación y el compromiso del estudiante.
Por otro lado, los enfoques contemporán=
eos
de gamificación educativa, representados por Villamar y Sánch=
ez
(2024), Prieto (2024), Hellberg y Moll (2023) y
Núñez et al. (2025), coinciden en reconocer que el sistema de
puntos e insignias trasciende el juego como entretenimiento y se configura =
como
una estrategia de gamificación orientada al desarrollo de competenci=
as y
a la autorregulación. A diferencia de los enfoques conductistas
clásicos, estos autores introducen una mirada más
holística, donde el refuerzo positivo no solo modifica la conducta
observable, sino que también incide en procesos motivacionales,
emocionales y sociales. No obstante, esta evolución teórica n=
o se
opone a los postulados iniciales de Skinner o Pavlov,
sino que los amplía al integrarlos en entornos educativos más
complejos y dinámicos.
En cuanto a la operatividad del sistema, Park y
Kim (2021) proponen una estructura compleja de puntos (experiencia, recompe=
nsa
y karma) que optimiza la experiencia del estudiante, mientras que
Núñez et al. (2025) y Calderón et al. (2024) contrasta=
n el
uso de entornos digitales y analógicos. Aunque existe una diferencia=
en
el formato de implementación, ambos enfoques coinciden en que la
eficacia del sistema no depende del soporte tecnológico, sino de la
claridad de las normas, la consistencia del refuerzo y la intencionalidad
pedagógica. Esta coincidencia refuerza la idea de que el sistema de
puntos e insignias es flexible y adaptable a diversos contextos educativos.=
Respecto a los beneficios del sistema, existe =
un
amplio consenso entre Prieto (2024), Barrionuevo et al. (2024), Castillo et=
al.
(2022) y Manzano et al. (2022) en que los puntos e insignias fortalecen la
motivación, la participación activa y la regulación
conductual. Si bien algunos autores enfatizan la motivación
extrínseca y otros destacan la transición hacia la
motivación intrínseca, no se observa una contradicción
teórica, sino una progresión lógica: el refuerzo exter=
no
actúa como punto de partida para el desarrollo de la autorregulaci&o=
acute;n
y el compromiso autónomo del estudiante, tal como lo evidencian Alt
(2023) y Romero y Rodríguez (2025).
En relación con las conductas disruptiv=
as,
Fernández (2001), Moreno et al. (2023) y Figueroa et al. (2020)
coinciden en definirlas como comportamientos que interfieren con el proceso
pedagógico y afectan el clima escolar. No obstante, la literatura
más reciente amplía esta concepción al incorporar un
enfoque multicausal, donde factores contextuales e individuales
interactúan de manera dinámica. Macías y Alarcón
(2021) y Prado et al. (2024) destacan el peso del contexto familiar, mientr=
as
que la Universidad Europea (2024) y Orellana y Ruiz (2024) enfatizan las
dificultades en la autorregulación y el control inhibitorio. Esta
convergencia teórica refuerza la necesidad de estrategias gamificadas que no se limiten al control punitivo, si=
no que
promuevan la regulación conductual desde un enfoque formativo.
En última instancia, la propuesta
taxonómica de Hernández y Calvo (2024) introduce un elemento
diferenciador al clasificar las conductas disruptivas según su nivel=
de
gravedad. Esta clasificación dialoga directamente con la lógi=
ca
del sistema de puntos e insignias, ya que permite ajustar la intensidad del
refuerzo y la intervención pedagógica de manera proporcional y
equitativa. En esta línea interpretativa, el sistema de puntos e
insignias se posiciona como una estrategia coherente con los principios de
justicia educativa y convivencia escolar.
CONCLUSIÓN
El presente estudio permitió analizar de
manera rigurosa la contribución del sistema de puntos e insignias en=
la
regulación de las conductas disruptivas en estudiantes de
Educación Básica Superior, evidenciando su pertinencia como
estrategia de gamificación fundamentada y contextualizada. En cohere=
ncia
con el objetivo general, los hallazgos confirman que dicho sistema incide
favorablemente en la orientación del comportamiento estudiantil cuan=
do
se aplica de forma sistemática, intencional y alineada con principios
pedagógicos sólidos.
En relación con el primer objetivo
específico, se logró describir los fundamentos teóricos
que sustentan la percepción docente sobre la contribución del
sistema de puntos e insignias. El análisis permitió constatar=
que
esta estrategia se apoya principalmente en los postulados del condicionamie=
nto
operante y clásico, los cuales explican la modificación
conductual a partir del refuerzo positivo y la asociación
estímulo-respuesta. Asimismo, los enfoques contemporáneos de
gamificación resignifican estos principios al integrarlos en
dinámicas pedagógicas orientadas a la motivación, la a=
utorregulación
y la mejora del clima de aula. Bajo la misma perspectiva, la percepci&oacut=
e;n
docente no se limita a una visión funcional del sistema, sino que
reconoce su coherencia teórica y su valor educativo.
Respecto al segundo objetivo específico=
, se
identificaron las conductas disruptivas más recurrentes en estudiant=
es
de Educación Básica Superior, entre las que destacan las
interrupciones verbales, la desobediencia a la autoridad, la resistencia a =
las
actividades académicas y las conductas de búsqueda de atenci&=
oacute;n.
Estas manifestaciones fueron comprendidas desde un enfoque multicausal, en =
el
que confluyen factores individuales y contextuales, tales como dificultades=
en
la autorregulación, carencias afectivas y condiciones familiares
desfavorables. Esta identificación permitió reconocer la
necesidad de intervenciones diferenciadas, proporcionales y no punitivas pa=
ra
la gestión del comportamiento estudiantil.
En última instancia, en cumplimiento del
tercer objetivo específico, se determinaron los beneficios del siste=
ma
de puntos e insignias en la regulación de las conductas disruptivas.=
Los
resultados evidencian que esta estrategia fortalece la autorregulació=
;n,
incrementa la motivación y la participación activa, y contrib=
uye
a la disminución progresiva de comportamientos disruptivos. Asimismo=
, se
constató que su impacto trasciende la modificación conductual,
incidiendo positivamente en el clima de aula y en las relaciones
interpersonales, siempre que su implementación sea coherente, contex=
tualizada
y pedagógicamente intencionada.
En consecuencia, los resultados permitieron
concluir que el sistema de puntos e insignias constituye una estrategia
válida y eficaz para la regulación de conductas disruptivas e=
n la
Educación Básica Superior, no como un mecanismo de control
conductual aislado, sino como una herramienta formativa que promueve la
convivencia escolar, la autorregulación y el desarrollo integral del
estudiante. A partir de estos resultados, futuras investigaciones
podrían contrastar el sistema de puntos e insignias con otras
estrategias de gamificación, con el propósito de identificar
diferencias en su efectividad y sostenibilidad en contextos educativos.
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