DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v7i1.5495
Estrategias didácticas inclusi=
vas
para estudiantes con TDAH: perspectivas de docentes, familias y estudiantes=
en
una institución educativa de Bucaramanga, Colombia
Estrategias didácticas inclusi=
vas
para estudiantes con TDAH: perspectivas de docentes, familias y estudiantes=
en
una institución educativa de Bucaramanga, Colombia
Diana Paola Suárez Mora
https://orcid.org/0009-0009-7031-8341
Universidad Metropoli=
tana
de Educación, Ciencia y Tecnología (UMEC=
IT)
Bucaramanga – Colombia
Artículo recibido: 05 de noviembre de 2=
025.
Aceptado para publicación: 12 de marzo de 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar.
.
Resumen
Este artículo expone las estrategias didácticas
inclusivas aplicadas en la enseñanza-aprendizaje a estudiantes con
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en =
la
Institución Educativa Bicentenario de Bucaramanga, Colombia. El obje=
tivo
principal fue comprender la percepción de docentes, padres de famili=
a y
estudiantes sobre las estrategias, las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) y el ámbito social=
y
educativo en el que se sitúa esta población. La
investigación se fundamenta en el enfoque cualitativo, desde la
perspectiva sociocrítica, utilizando el diseño
fenomenológico y el método inductivo. El muestreo fue intenci=
onal
y en la investigación participaron siete docentes de básica
primaria, seis madres de familia y cuatro estudiantes con diagnóstic=
o de
TDAH. La técnica de recolección de datos fueron entrevistas
semiestructuradas y de grupos focales, a partir de lo cual se realizó=
; el
procesamiento de datos mediante el software Atlas.ti,
versión 25. Los resultados muestran que los docentes, en el marco de=
la
experiencia, desarrollan estrategias prácticas, entre las que sobres=
ale
el acompañamiento individual, los supports
visuales y la fragmentación de las tareas. Las TIC muestran un impac=
to
positivo en los tres actores, sin embargo, el acceso a éstas en el a=
ula
es usando la prueba y error. El apoyo familiar emerge como el principal fac=
tor
de éxito educativo. La ausencia de mentores que se hayan formado
adecuadamente en didáctica inclusiva, así como el núme=
ro
excesivo de alumnos por cada aula, la escasa cantidad de formación
docente en didáctica inclusiva, la escasa cantidad de apoyo
institucional fueron identificados como barreras estructurales. Para que la
inclusión en el aula sea efectiva, se requiere que exista
integración entre la formación continua de los docentes, la
disponibilidad de recursos tecnológicos, el apoyo institucional y la
colaboración de la familia y de la escuela.
Palabras clave: estrategias de enseñanza inclusivas, TDAH, educación
inclusiva, TIC, enseñanza-aprendizaje.
Abstract
This article presents the inclusive didactic strategies applied in t=
he
teaching-learning process for students with Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) at the Bicentenario Educational
Institution in Bucaramanga, Colombia. The main objective was to understand =
the
perceptions of teachers, parents, and students regarding the strategies,
Information and Communication Technologies (ICT), and the social and
educational environment in which this population is situated. The research =
is
grounded in a qualitative approach, from a socio-critical perspective, usin=
g a
phenomenological design and an inductive method. Sampling was intentional, =
and
the study involved seven primary school teachers, six mothers, and four
students diagnosed with ADHD. Data collection techniques included
semi-structured interviews and focus groups, from which data processing was
carried out using Atlas.ti software, version 25=
. The
results show that teachers, drawing on their experience, develop practical
strategies, among which individual accompaniment, visual supports, and task
segmentation stand out. ICT demonstrates a positive impact on all three gro=
ups
of participants; however, its use in the classroom relies on a trial-and-er=
ror
approach. Family support emerges as the primary factor for educational succ=
ess.
The absence of adequately trained mentors in inclusive didactics, excessive
class sizes, limited teacher training in inclusive pedagogy, and insufficie=
nt
institutional support were identified as structural barriers. For effective
classroom inclusion, integration is required between continuous teacher
training, the availability of technological resources, institutional suppor=
t,
and collaboration between family and school.
Keywords: inclusive teaching methods, ADHD, inclusive
education, ICT, teaching and learning
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
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<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamerica=
na
de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio está
disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
C=
ómo
citar: Suárez Mora, D.=
P.
(2026). Estrategias didácticas inclusivas para estudiantes con TDAH:
perspectivas de docentes, familias y estudiantes en una institución
educativa de Bucaramanga, Colombia. LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades 7 (1), 3063 – 3082. https://doi.org/1=
0.56712/latam.v7i1.5495
INTRODUCCIÓN
El TDAH es uno de los trastornos del desarrollo
neurológico que más se ven en los colegios alrededor del mund=
o;
básicamente afecta entre el 5% y el 7% de los niños y
adolescentes (Rusca-Jordán y Cortez-Verg=
ara,
2020). Lo interesante es que en Colombia la situación parece ser
más compleja, ya que alcanza el 17,1% de los estudiantes (Sotomayor =
et
al., 2024), lo cual representa un reto enorme para los sistemas educativos =
que
intentan ser inclusivos. Este trastorno se caracteriza porque los niñ=
;os
tienen problemas persistentes de inatención, son hiperactivos e
impulsivos; esto termina afectando sus funciones ejecutivas, cómo
regulan su conducta y, sobre todo, su rendimiento en el colegio
(Carrasco-Chaparro, 2022; Rusca-Jordán y
Cortez-Vergara, 2020).
Ahora bien, cuando hablamos de educación
inclusiva nos referimos a todos esos procesos pedagógicos que buscan
garantizar acceso, participación y aprendizaje de calidad para cada
estudiante (Unda-Villafuerte, 2023); sin embarg=
o, con
los estudiantes que tienen TDAH las cosas se complican bastante. Varios
estudios como los de Becerra Castro y Tamayo Corredor (2025) junto con Burg=
os
et al. (2024) muestran que todavía existen muchas barreras: falta de
recursos, personal especializado insuficiente y poca formación de los
profesores en estrategias inclusivas. A nivel internacional, investigaciones
recientes demuestran que ciertas estrategias funcionan bien, por ejemplo adaptar el currículo, usar recursos vis=
uales
y auditivos, crear ambientes estructurados; estas mejoran la
concentración y motivación de los estudiantes con TDAH, aunqu=
e su
efectividad se limita porque los docentes no están suficientemente
capacitados (Alay et al., 2025; Sotomayor et al., 2024).
En Colombia tenemos normativa vigente —el
Decreto 1421 de 2017, la Ley 2216 de 2022 y la Circular 020 de 2022— =
que
establece el marco legal para atender educativamente a estos estudiantes de
manera inclusiva; además promueve instrumentos como los Planes
Individuales de Ajustes Razonables (PIAR). No obstante, lo que pasa es que =
sigue
habiendo una brecha grande entre lo que dice la política educativa y=
lo
que realmente se hace en las aulas (Reina y Lara, 2020; Roa y Acosta, 2023)=
. En
Santander específicamente, investigaciones previas destacan que adop=
tar
estrategias inclusivas ayuda a mejorar la atención y el rendimiento
académico de estos estudiantes, pero continúan existiendo
obstáculos como la capacitación limitada de los docentes y la
rigidez de los currículos (Rendón, 2023).
Las TIC emergen como herramientas con potencial
transformador para incluir educativamente a estudiantes con TDAH, dado que
permiten personalizar el aprendizaje y aumentar la motivación (Rubia=
no y
Lozano, 2024; Robles y Reyes, 2024). Sin embargo, para integrarlas de forma
efectiva se necesita infraestructura adecuada y docentes capacitados en su
implementación (Romero et al., 2024).
Este artículo se pregunta:
¿Cuáles son los elementos que permiten implementar y evaluar
participativamente estrategias didácticas inclusivas, mediadas por l=
as
TIC, para impactar el proceso de enseñanza-aprendizaje en estudiantes
con TDAH, desde la perspectiva de docentes, familias y estudiantes en la
Institución Educativa Bicentenario de Bucaramanga? El objetivo fue
analizar dichas estrategias e identificar los factores del contexto que fac=
ilitan
u obstaculizan la inclusión efectiva de esta población.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño
La investigación se enmarca en un enfoq=
ue
cualitativo y en un paradigma sociocrítico, que busca, a partir de la
reflexión y el diálogo, no sólo comprender, sino
transformar las realidades educativas (Miranda et al., 2020). La
inclusión de un diseño fenomenológico se orientó
hacia la comprensión de las experiencias y significados que los suje=
tos
de la educación, en este caso, los docentes, otorgan al fenóm=
eno
de la inclusión (Fuster, 2019; Martínez y Palacios, 2023).
Participantes
Se seleccionaron tres grupos a través de
muestreo intencional: (1) siete docentes de educación primaria de la
Institución Educativa Bicentenario, con títulos de licenciatu=
ra o
maestría en diversas áreas, y sin especialización en
necesidades educativas; (2) seis madres de estudiantes diagnosticados con T=
DAH;
y (3) cuatro estudiantes de educación primaria (1° a 5° grad=
o)
diagnosticados con TDAH según el Sistema Integral de Matrícula
(SIMAT), con edades de 7 a 11 años, todos ellos son varones. Se
garantiza la heterogeneidad en edad, grado escolar y características
individuales del trastorno. Los criterios de exclusión abarcaron a
alumnos que no contaban con un diagnóstico oficial de TDAH, docentes=
que
no contaban con experiencia en educación primaria y participantes qu=
e no
tuvieran relación con el programa institucional de inclusión.=
Técnicas e Instrumentos
Los métodos empleados abarcan entrevist=
as
individuales semi-estructuradas con docentes, m=
adres
y alumnos, con guías de cuestionarios organizadas en categorí=
as y
subcategorías coherentes con los objetivos de la investigació=
n.
Igualmente, se realizó un grupo focal semi-estr=
ucturada
con los docentes. Los instrumentos fueron evaluados y validados por el dire=
ctor
de tesis y tres doctores en el área, para garantizar la coherencia,
relevancia y pertinencia de los instrumentos. Una prueba piloto fue aplicad=
a a
tres alumnos y tres docentes para comprobar el nivel de comprensión y
contextualización de los instrumentos.
Análisis de datos
El análisis fue realizado con el softwa=
re Atlas.ti versión 25. Las etapas fueron:
codificación abierta, codificación axial, construcción=
de
redes semánticas y análisis interpretativo (Cantero, 2014;
Consideraciones éticas
Se obtuvo consentimiento informado de todos los
participantes. Para resguardar la confidencialidad, se utilizaron
seudónimos y almacenamiento seguro en la plataforma OneDrive
«protegida. La investigación se realizó en el marco de =
los
principios éticos de beneficencia, dignidad y confidencialidad, y se
respetó el interés superior de los menores participantes.
DESARROLLO
Educación inclusiva y diversidad en el =
aula
La educación inclusiva es más qu=
e un
simple principio pedagógico; básicamente trasciende la idea de
solo integrar físicamente a estudiantes con necesidades especiales en
aulas regulares. Su esencia tiene que ver con transformar profundamente los
sistemas educativos para que sean capaces de reconocer, valorar y responder=
de
manera efectiva a la diversidad de todos los estudiantes. Desde esta
perspectiva, la diferencia no se ve como un obstáculo sino como una
oportunidad pedagógica que enriquece los procesos de enseñanz=
a-aprendizaje
para toda la comunidad educativa.
En Colombia, la educación inclusiva ha
ganado respaldo normativo progresivo que obliga a las instituciones a
implementar ajustes curriculares, pedagógicos y de organizació=
;n.
El Decreto 1421 de 2017 establece los PIAR como instrumento central para
garantizar que los estudiantes con discapacidad o capacidades excepcionales
accedan al currículo general con las adaptaciones necesarias.
Posteriormente, la Ley 2216 de 2022 amplió este marco al reconocer
explícitamente los trastornos del aprendizaje, incluyendo el TDAH, c=
omo
condiciones que requieren atención educativa diferenciada.
Lo que pasa es que implementar en la
práctica la educación inclusiva exige docentes que comprendan=
la
diversidad no como una carga adicional sino como parte inherente de su labor
profesional. Esto implica revisar las ideas tradicionales sobre
enseñanza homogénea, donde todos los estudiantes aprenden de =
la
misma manera, al mismo ritmo y con los mismos materiales.
Una pedagogía verdaderamente inclusiva
reconoce que cada estudiante posee un perfil de aprendizaje único,
determinado por sus características cognitivas, emocionales, cultura=
les
y contextuales.
El Trastorno por Déficit de Atenci&oacu=
te;n
e Hiperactividad (TDAH)
El TDAH (Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad) es uno de los trastornos del neurodesarro=
llo
que se presenta de una forma particular en cada niño, y puede dificu=
ltar
su diagnóstico y la creación de planes de intervención
educativa personalizados.
No se puede diagnosticar TDAH en un niño
sin evaluar los tres componentes que lo componen: la falta de atenció=
;n,
la hiperactividad y la impulsividad. En cada niño estas
características se varían en cada niño por lo que se d=
eben
tener en cuenta cada uno de los componentes en diferentes momentos del
día, diferentes contextos y diferentes niveles de interés en =
la
actividad y diferentes niveles de estimulación.
Con relación a la neurobiología =
del
TDAH, el trastorno se asocia a alteraciones de los circuitos de la dopamina=
y
la noradrenalina en las regiones del cerebro que están por delante y=
que
son responsables de las funciones que se describen como funciones ejecutiva=
s.
Estas funciones incluyen la planificación, la organización, la
iniciación de tareas; la inhibición de respuestas, la
regulación de la respuesta emocional y el mantenimiento de la
atención de forma sostenida durante largos períodos de tiempo.
Cuando estas funciones se encuentran alteradas, el estudiante presenta gran=
des
dificultades para adaptarse a las demandas que la escuela realiza en toda e=
l aula,
que son constantes y se requieren.
Los estudiantes con TDAH no carecen de volunta=
d o
no se esfuerzan porque no son inteligentes. Quienes padecen esta
condición pueden tener altísimos niveles de competencia en
actividades que les gustan de verdad o que requieren estimulación nu=
eva,
creatividad o movimiento. Por el contrario, les puede costar sobremanera
realizar el esfuerzo mental que se requiere en actividades que ellos consid=
eran
repetitivas, poco interesantes o excesivas.
Los profesores y los padres suelen malinterpre=
tar
el fenómeno de la discontinuidad en el rendimiento y, en consecuenci=
a,
los retrocesos en el establecimiento de relaciones se convierten en ataques=
a
la autoestima de los estudiantes.
Los estudiantes con TDAH tienen dificultad en =
la organización
de su material escolar, la regulación de sus emociones frente a la
frustración, el seguimiento de instrucciones, el control de sus
impulsos, la atención de sus compañeros, y la entrega de
actividades que están completas. Por la irregularidad en el control =
de
estas dificultades, los estudiantes suelen sufrir conflictos en el
ámbito escolar que se manifiestan en su exclusión social y en=
el
bajo rendimiento escolar.
Teoría de Barkley sobre las funciones
ejecutivas
La construcción de Barkley sobre TDAH l=
e da
sentido a una parte de la cognición que se encuentra en la base de la
condición. Para Barkley, la problemática del trastorno no es =
que
la persona no pueda concentrarse, sino que la persona tiene problemas para
inhibir conductas que dominan la acción. Esto, a su vez, afecta el
desarrollo y el funcionamiento de las funciones ejecutivas. Desde esta
angulación, se puede entender que el campo pedagógico tiene u=
na
serie de aplicaciones, dado que esta teoría nos dice que las
intervenciones más efectivas no son las que le ponen más trab=
ajo
al estudiante, sino las que trabajan en el cambio del entorno y las condici=
ones
del trabajo para lidiar con la falta de control inhibitorio.
Barkley explica que, con una falla del control
inhibitorio, hay cuatro interdependientes funciones que se ven afectadas: la
memoria de trabajo no verbal, que al igual que la conductual, se compromete=
a
la retención y a la manipulación de la información
rígida que se utiliza para encaminar la conducta futura de una perso=
na;
la memoria de trabajo verbal, que se relaciona con la habla y que se presen=
ta
de manera interna y que se vincula con la reflexión interna, el cont=
rol
de la conducta de la persona mediante la aplicación de reglas y la
resolución de conflictos; la auto-regulaci&oacu=
te;n
de las respuestas afectivas, del estado motivacional y de la activaci&oacut=
e;n,
que actúa como una regulación de las respuestas emocionales y
como un impulso de la conducta hacia el logro de metas; y la
reconstitución, que se relaciona con la habilidad de descomponer
conducta (conducta observadas) y volverlas a unir de manera creativa para
generar respuestas que sean nuevas y que se adapten a la situación
(Durán y Gásperi, 2018)
Desde este enfoque, el maestro tiene más
claridad sobre las intervenciones que puede hacer, que incluyen, entre otra=
s:
estructurar el entorno para reducir los estímulos que distraen, divi=
dir
las tareas en pasos cortos y manejables, proporcionarle la
retroalimentación necesaria de manera inmediata y de forma frecuente,
utilizar ayudas externas que compensen la memoria de trabajo (agendas visua=
les,
cronómetros, listas de verificación, etcétera) y
planificar actividades que requieran movimiento, sean novedosas, y resulten
significativas para el alumno. No se trata de reducir las exigencias acad&e=
acute;micas,
sino de construir andamiajes que permitan al estudiante con TDAH desplegar =
sus
capacidades reales sin que las limitaciones ejecutivas actúen como
barrera infranqueable.
Diseño Universal para el Aprendizaje (D=
UA)
como un Marco Pedagógico Inclusivo
El Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) es un marco pedagógico inclusivo que, a diferencia de
entendimientos previos sobre adaptaciones curriculares, las ve como excepci=
ones
hechas para estudiantes con necesidades educativas especiales.
Fundado por el Centro para la Tecnología
Educativa Aplicada (CAST), el marco DUA se cent=
ra en
el diseño de ajustes curriculares para toda la diversidad
mental/aprendizaje y variabilidad normativa de los estudiantes. Esto se vue=
lve
especialmente relevante respecto a las necesidades educativas de los
estudiantes con TDAH; las estrategias que benefician a los estudiantes con
TDAH, como el uso de múltiples medios de presentación de
información, la provisión de flexibilidad de tiempo, y m&uacu=
te;ltiples
formas de responder, enriquecen la experiencia de aprendizaje de todos los
estudiantes.
El DUA se basa en tres principios que orientan=
el
diseño de experiencias de aprendizaje inclusivas. El primer principi=
o,
ofrecer formas variadas de representación, reconoce que los estudian=
tes
perciben y procesan la información de distintas maneras. Los estudia=
ntes
que padecen TDAH, en particular, tienen problemas para mantener la
atención en los estímulos auditivos, así que les resul=
ta
útil que la información se presente de manera verbal, as&iacu=
te;
como de manera visual, usando organizadores gráficos, demostraciones
presenciales y recursos multimedia que representen la misma informaci&oacut=
e;n
de diversas formas. Esta variedad no es una simplificación del
currículo, es una diversificación en las formas de acceso al
conocimiento. El segundo principio, ofrecer opciones y formas variadas de
acción y expresión, toma en cuenta la realidad de que los
estudiantes tienen variadas posibilidades de desenvolverse en un entorno de
aprendizaje y de mostrar su conocimiento. Los estudiantes que padecen TDAH,
muchas veces, tienen el conocimiento, pero no pueden verbalizar como result=
ado
de las evaluaciones tradicionales que son, en su mayoría, de
atención sostenida. Permitir que los estudiantes demuestren su compr=
ensión
a partir de breves presentaciones orales, productos visuales, demostraciones
presenciales o evaluaciones que se presenten en formas desglosadas y maneja=
bles
no implica una disminución de las expectativas. En cambio, se elimin=
an
las barreras innecesarias que impiden a los estudiantes expresar su verdade=
ro
potencial.
El tercer principio, ofrecer distintas v&iacut=
e;as
de implicación, reconoce que la motivación y el compromiso co=
n el
aprendizaje son variables y dependen de factores tales como el nivel de
desafío, la individualidad y la importancia que el estudiante le oto=
rga
a la actividad. Los estudiantes con TDAH suelen tener problemas a la hora de
mantener la atención y el esfuerzo en tareas que consideran poco
significativas y que son muy repetitivas. Sin embargo, tales estudiantes pu=
eden
mostrar un esfuerzo y un control impresionantes en tareas que les resultan
interesantes o en las que se incluyen elementos novedosos, creativos o que
impliquen movimientos. Desde el DUA, se sugiere diversificar las actividade=
s,
dar la posibilidad de elegir en el currículo y elaborar actividades =
que
se vinculen a la realidad y a la importancia de los estudiantes.
Implementar el DUA en sistemas educativos
públicos con financiamiento limitado, como en Colombia, requiere
replantear la inclusión no como algo que dependa de esfuerzos costos=
os,
como reducciones extremas en el tamaño de las clases, sino enfocarlo
como un cambio pedagógico que abrace la diversidad y, de una manera
más proactiva, empodere los procesos de enseñanza y aprendiza=
je
de manera flexible. Estrategias simples dentro de un marco DUA que son
económicas y que, sin embargo, aumentan enormemente el acceso al
aprendizaje incluyen explicar un concepto de diferentes maneras, por ejempl=
o,
explicándolo verbalmente, visualmente y prácticamente; ofrece=
r a
los estudiantes diferentes opciones para demostrar comprensión (por
ejemplo, escrita, oral, visual); y enseñar el contenido de una manera
que ayude a los estudiantes a relacionarlo con su conocimiento previo.
Colaboración familia y escuela:
corresponsabilidad educativa
La corresponsabilidad educativa familia-escuel= a es un concepto central de la educación inclusiva, que va más allá de ver la escuela como un lugar exclusivo de enseñanza y= a la familia como un mero receptor de comunicación sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Desde una perspectiva ecosistém= ica, el desarrollo y aprendizaje de un estudiante ocurren en contextos interrelacionados — familia, escuela, comunidad — y la articula= ción coherente o, por el contrario, la fragmentación y contradicció= ;n, de estos contextos impacta significativamente las trayectorias educativas.<= o:p>
Este tipo de articulación es especialme=
nte
importante para los niños con TDAH, ya que los síntomas del
trastorno se expresan de manera transcontextual,
impactando los sistemas escolar, familiar y social. Los déficits en =
la
función ejecutiva en la planificación, organización,
gestión del tiempo, autorregulación emocional, etc., requiere=
n un
alto grado de estructuras de apoyo externas que están destinadas a
compensar estos déficits hasta que los estudiantes desarrollen
habilidades de autorregulación. Cuando una escuela emplea estrategias
para estructurar, fragmentar tareas y utilizar apoyos visuales, y el hogar
opera sin rutinas, con reglas inconsistentes y expectativas poco claras, los
estudiantes experimentan mensajes contradictorios sobre el desarrollo de
hábitos y estrategias adaptativas, lo que obstaculiza inmensamente l=
os
procesos adaptativos.
RESULTADOS
Los resultados se organizan en tres
categorías que responden a los objetivos específicos de la
investigación. A continuación, se presentan los hallazgos
más representativos de cada categoría, triangulando las
perspectivas de los tres grupos de participantes.
Categoría 1: Estrategias didácti=
cas
inclusivas implementadas y su fundamentación
El análisis de las entrevistas docentes
permitió identificar diez estrategias didácticas inclusivas
implementadas con mayor frecuencia, presentadas en la siguiente tabla:
Tabla 1
Frecuencia de estrategias didácticas
inclusivas reportadas por docentes (n=3D7)
|
Estrategia |
Descripción |
Frecuencia |
|
Acompañamiento
personalizado |
Supervisión
cercana e individualizada |
7 |
|
Ubicación
estratégica del estudiante |
Posicionamiento
cerca del docente o alejado de distractores |
7 |
|
Adaptaciones
en instrucciones |
Consignas
claras, cortas y fragmentadas |
6 |
|
Uso
de apoyos visuales |
Material
gráfico, pictogramas, códigos de colores |
6 |
|
Recursos
tecnológicos motivadores |
Videos,
aplicaciones, temporizadores digitales |
6 |
|
Organización
del ambiente físico |
Reducción
de distractores visuales y auditivos |
5 |
|
Fragmentación
de tareas y evaluaciones |
División
de actividades en pasos manejables |
5 |
|
Refuerzo
positivo inmediato |
Retroalimentación
positiva y motivación constante |
5 |
|
Pausas
activas y movimiento |
Ejercicios
de movimiento y descansos programados |
4 |
|
Flexibilización
de tiempos |
Ampliación
del tiempo para completar actividades |
4 |
Fuente: elaboración propia a partir del
análisis en Atlas.ti de las entrevistas a
docentes. La frecuencia indica el número de docentes que mencionaron
cada estrategia.
Las citas textuales ilustran cómo los
docentes articulan estas estrategias en la práctica: "Apoyo vis=
ual
de imágenes, cuentos, canciones, pausas activas y guías cortas
con apoyo visual. Motivación y acompañamiento permanente"
(docente); "Instrucciones claras y concisas, tareas estructuradas y
segmentadas" (docente); "Suelo dividir las evaluaciones por
preguntas, no le entregó la evaluación completa" (docent=
e).
Figura 1
Red semántica: Estrategias
didácticas inclusivas para estudiantes con TDAH
![3D"Diagrama
El](3D"0217_Suarez_archivos/image006.gif")
Fuente: Red semántica generada en Atlas.ti a partir del análisis de las entrevis=
tas a
docentes (n=3D7). El código central es "acompañamiento
personalizado", del cual se desprenden relaciones con los demás
elementos de la red.
La red semántica evidencia que el
acompañamiento personalizado constituye el eje articulador del siste=
ma
de estrategias, desde el cual se desprenden y con el cual se relacionan las
demás adaptaciones metodológicas, organizacionales y
tecnológicas. Los estudiantes confirman esta percepción:
"Sí me siento cómodo con las estrategias y explicaciones=
que
hacen conmigo" (estudiante); "cuando la profe de matemátic=
as
me ayuda puedo hacer mis actividades" (estudiante). Las familias
igualmente reconocen estrategias puntuales: "Las profes lo sientan al =
lado
de ellas para estar pendientes" (Madre y acudiente) y "el usar
material visual lo ha ayudado mucho" (Madre y acudiente).
Categoría 2: Perspectiva sobre el uso de
TIC y desafíos en la práctica inclusiva
Los docentes reportaron el uso de TIC
convencionales como herramientas motivadoras, pero identificaron barreras
estructurales significativas. La siguiente tabla sintetiza los principales
hallazgos:
Tabla 2
Perspectiva docente sobre el uso de TIC y
desafíos en la inclusión educativa (n=3D7)
|
Código |
Descripción |
Frecuencia |
|
Uso
de TIC convencionales |
Videos,
computadores, proyectores, cronómetros digitales |
7 |
|
TIC
como herramientas motivadoras |
Tecnología
percibida como factor que aumenta atención y motivación |
6 |
|
Comprensión
del TDAH como trastorno neurobiológico |
Conocimiento
conceptual básico del trastorno |
6 |
|
Evaluación
mediante observación directa |
Seguimiento
en el aula como principal mecanismo de evaluación |
6 |
|
Desafío:
apoyo institucional insuficiente |
Limitado
acompañamiento de orientación escolar |
6 |
|
Desafío:
alta cantidad de estudiantes por aula |
Número
elevado dificulta atención personalizada |
5 |
|
Desafío:
falta de formación específica |
Ausencia
de capacitación sistemática sobre TDAH |
5 |
|
Conocimiento
experiencial del TDAH |
Comprensión
basada en la práctica cotidiana |
5 |
|
Desafío:
tiempo limitado para planificación |
Falta
de tiempo para adaptaciones individualizadas |
4 |
|
Implementación
de estrategias diversificadas |
Variedad
de metodologías para atender la diversidad |
7 |
Fuente: elaboración propia a partir del
análisis en Atlas.ti de entrevistas a
docentes. La frecuencia indica el número de docentes que mencionaron
cada aspecto.
Las percepciones de los docentes sobre las TIC=
son
positivas: "Si se usan como apoyo logran motivar al estudiante en la
medida que las canciones, videos o diapositivas captan su atención&q=
uot;
(docente); "Las herramientas tecnológicas han resultado
motivadoras. He notado mejoras en la comprensión y en la
disposición hacia el aprendizaje" (docente). Sin embargo, emerg=
en
barreras contundentes: "No tenemos ningún tipo de recurso para
atender específicamente estos estudiantes" (docente); "La
falta de apoyo y asesoramiento de la orientadora escolar... cuando el perso=
nal
de apoyo aparece en el aula es simplemente para mirar donde está sen=
tado
el estudiante" (docente).
Los estudiantes coinciden en valorar las TIC pero reportan acceso restringido: "En clase s=
olo
tenemos la ayuda de un televisor, donde los profesores nos apoyan con video=
s en
YouTube" (estudiante); "Muy poco, solo en la clase de
informática utilizamos la computadora" (estudiante). Las famili=
as
expresan valoración unánime: "La tecnología es un
apoyo importante en el estudio, ya que se le facilita el aprendizaje visual,
auditivo, didáctico" (Madre y acudiente); "El uso de
tecnología ayuda muchísimo no solo en temas escolares, sino p=
ara
la vida diaria" (Madre y acudiente).
Figura 2
![3D"Diagrama
El](3D"0217_Suarez_archivos/image008.gif")
Red
semántica: Perspectiva docente sobre estrategias inclusivas y uso de=
TIC
Fuente: Red semántica elaborada en Atlas.ti a partir del análisis de las entrevis=
tas a
docentes (n=3D7). El código nuclear es "conocimiento experienci=
al del
TDAH", articulando tensiones entre intenciones pedagógicas y
limitaciones contextuales.
La red semántica pone de manifiesto que=
el
conocimiento experiencial del TDAH opera como nodo central desde el cual se
articulan tanto las intenciones pedagógicas como las tensiones
estructurales que enfrenta la práctica docente. Este conocimiento
—construido fundamentalmente desde la experiencia directa con los est=
udiantes
y no desde la formación académica sistemática— se
complementa con la comprensión del TDAH como trastorno
neurobiológico, fundamenta la implementación de estrategias
diversificadas e influye en el uso de TIC convencionales, que son percibidas
como herramientas motivadoras. Sin embargo, la red evidencia con igual
contundencia que dicha implementación se ve limitada por una
constelación de desafíos estructurales interrelacionados: la =
alta
cantidad de estudiantes por aula dificulta la observación directa co=
mo
mecanismo de evaluación; el tiempo limitado para planificación
necesita ser resuelto para que las estrategias diversificadas sean sostenib=
les;
y el desafío del apoyo institucional insuficiente se relaciona con la
falta de formación específica, configurando un círculo=
que
perpetúa la dependencia del saber autodidáctico docente. La
tensión central que organiza la red es, por tanto, la distancia entr=
e el
conocimiento experiencial disponible y las condiciones institucionales nece=
sarias
para traducirlo en práctica inclusiva sistemática y efectiva.=
Categoría 3: Contexto social y educativ=
o de
los estudiantes con TDAH
La caracterización del contexto social y
educativo desde las tres perspectivas revela el papel determinante del apoyo
familiar y las condiciones institucionales:
Tabla 3
Contexto social y educativo de estudiantes con
TDAH: perspectiva triangulada
|
Código |
Perspectiva docente |
Perspectiva familiar |
Perspectiva estudiantil |
|
Apoyo
familiar como factor determinante |
Unánime
(7/7) |
Dedicación
intensiva reportada por todas las madres |
Todos
los estudiantes reconocen apoyo familiar constante |
|
Rutinas
y normas en casa |
Asociadas
a mejor desempeño escolar (5/7) |
Establecimiento
de horarios estructurados (5/6) |
Rutinas
de estudio en casa mencionadas |
|
Dificultades
atencionales como manifestación principal |
Universal
(7/7) |
Dificultad
para concentrarse y finalizar tareas |
Reconocen
que a veces no se concentran |
|
Colaboración
limitada con orientación escolar |
Reportada
por 5/7 docentes |
Percepción
de estrategias insuficientes o incumplidas (4/6) |
No
mencionado directamente |
|
Apoyo
profesional externo |
Valorado
como complemento |
Terapias
ocupacionales, psicológicas y cognitivas (5/6) |
Uso
de medicación en 1 caso |
|
Recursos
institucionales insuficientes |
Percibidos
como barrera (6/7) |
Demanda
de mayor capacitación docente (5/6) |
Deseo
de mayor acceso a tecnología |
Fuente: elaboración propia a partir de la
triangulación del análisis en Atlas.ti
de las entrevistas a los tres grupos de participantes.
Las voces de los actores enriquecen la
comprensión contextual. Los docentes señalan: "El apoyo
familiar es muy significativo porque la estructuración de rutinas y
normas en casa... permiten un trabajo articulado para avanzar en el proceso
educativo" (docente); "La principal es la cantidad de estudiantes=
por
aulas; entre más estudiantes más difícil va a ser la
consecución de objetivos" (docente). Las familias evidencian
esfuerzos extraordinarios: "Nosotros a Liam le brindamos
acompañamiento permanente en las actividades escolares, todos los
días revisamos apuntes, corregimos si algo queda mal" (Madre y
acudiente); "Considero que hace falta una mayor capacitación de=
los
docentes sobre el manejo del TDAH" (Madre y acudiente). Los estudiantes
confirman el valor del apoyo: "Mi mamá me acompaña a hac=
er
tareas y mi papá, cuando llega del trabajo, me refuerza con las
tareas" (estudiante).
Figura 3
Red semántica: Contexto social y educat=
ivo
de estudiantes con TDAH
Fuente: Red semántica construida en
Las redes semánticas colocan la
dedicación temporal intensiva de las madres como el apoyo más
significativo para el estudiante con TDAH, mostrando un modelo de soporte q=
ue,
desproporcionalmente, se apoya en las figuras maternas. Desde este punto
articulador, se estructuran múltiples formas de apoyo domésti=
co
que la dedicación materna, unido al uso de materiales educativos en =
el
hogar, la red de apoyo terapéutico multidisciplinario, y la
provisión de un espacio tranquilo para el estudio, configura un sist=
ema
de compensación ante la falta de apoyo en el ámbito escolar. =
A la
vez, la red expone los conflictos que este rol provoca: la escasa o nula
participación del padre, la carga materna se agrava, la
preocupación por el tiempo escaso disponible provoca dificultad para
mantener la paciencia y la constancia, un problema en la medida que se
atraviese por los déficits para concentrarse en el ejercicio. Las
estrategias para motivar y el uso de la regulación emocional que se
aprecian, surgen de la práctica cotidiana y, por lo tanto, evidencia=
n un
saber parental que se construye en el día a día.
En general, la red refleja un sistema de apoyo=
que
es complejo, efectivo en muchos sentidos, pero se sostiene en recursos
económicos, emocionales y de tiempo que no todas las familias poseen=
en
igual medida, lo que introduce una dimensión de inequidad estructura=
l en
los caminos educativos de los estudiantes con TDAH.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio evidencian que los
profesores de la Institución Educativa Bicentenario ponen en
práctica un sistema de estrategias didácticas inclusivas,
construidas principalmente desde la experiencia práctica, lo que se
ajusta a lo que dice Fernández (2024), quien reporta que las estrate=
gias
personalizadas, multisensoriales y estructuradas son claves para mejorar la
atención y la comprensión de los alumnos con TDAH. El
acompañamiento personalizado y la ubicación estratégica
son considerados en este estudio como las dos columnas vertebrales de las
prácticas docentes y son congruentes con lo que proponen Serrano y J=
urado
(2022), que enfatizan la estructuración del espacio educativo y la
vigilancia activa como estrategias para disminuir el rezago educativo.
La coincidencia entre los resultados
empíricos de este estudio y la literatura, apunta a la existencia de=
un
conocimiento práctico docente, aunque construido de forma experienci=
al y
situada, que ha sabido señalar los pertinentes elementos
pedagógicos que favorecen el aprendizaje de los estudiantes con TDAH.
Las estrategias descritas —fraccionamiento de tareas, ayudas visuales,
reforzamiento positivo inmediato y descansos activos— abordan las
características neurobiológicas de la condición, en
particular los déficits de función ejecutiva, tales como memo=
ria,
planificación, autorregulación y control que se circunscriben=
a
la definición de TDAH de Barkley. La ubicación
estratégica, cercana al docente, no solo facilita la supervisi&oacut=
e;n
directa, sino que reduce la incidencia de estímulos que distraen,
compensando, así, las carencias atencionales de los estudiantes en
cuanto a atención selectiva y sostenida. Las técnicas de
fraccionamiento de tareas y de reforzamiento positivo, junto con la simple
provisión de reforzamiento, colabora con el esfuerzo y la
concentración que, en tareas de baja estimulación, requiere el
alumno con TDAH.
Con respecto al conocimiento docente sobre el
TDAH, es predominantemente experiencial y autodidacta, lo que crea una
variabilidad significativa en la calidad y consistencia de los ajustes
realizados dependiendo de qué docente esté asignado. Este hal=
lazgo
resuena profundamente en la documentación de Ramírez (2023) y=
Founes et al. (2023), quienes destacan la ausencia de
contenido específico sobre inclusión en la formación
inicial y la falta de desarrollo profesional continuo como un obstác=
ulo
crítico al autodidactismo en la enseñanza. Por lo tanto, la
ausencia de una formación sistemática implica la superficiali=
dad
de las estrategias utilizadas, que aunque son
pragmáticas carecen de una base teórica sólida en mode=
los
pedagógicos establecidos como el Diseño Universal para el
Aprendizaje propuesto por Cortés et al. (2021) o el modelo
neuropsicológico de las funciones ejecutivas de Barkley discutido por
Romero y Lavigne (2010), lo que limita su optimización consciente y
replicabilidad sistemática en diversos contextos.
Como dependencia del conocimiento experiencial=
, se
torna paradójico y requiere un esfuerzo reflexivo. Por un lado,
demuestra la capacidad adaptativa y resolutiva de los docentes, que ante la falta de formación institucional, a=
sumen
la responsabilidad de observar, experimentar y ajustar su práctica a=
las
necesidades que van evidenciando de sus estudiantes. Esta participaci&oacut=
e;n
activa de los docentes es un activo profesional valioso, que se contrasta c=
on
niveles de actitud de resistencia pasiva o de delegación de
responsabilidad a un tercero especialista. Desde otro lugar, el autodidacti=
smo
genera efectos problemáticos, pues la calidad de la atención
inclusiva se basa en la disposición personal del docente, en su capa=
cidad
reflexiva y en los años de experiencia que haya acumulado, producien=
do
una "lotería pedagógica". Estudiantes que presentan
características similares reciben apoyos de diferentes calidades,
dependiendo del docente que les toque. Esta variabilidad se opone a los
principios más básicos de equidad educativa que establecen qu=
e,
independientemente de las circunstancias, deben existir estándares
mínimamente aceptables de calidad.
Es más, la falta de un fundamento
teórico para el conocimiento experiencial limita aún má=
;s
el potencial. Primero, la falta de transferibilidad de los principios de la
enseñanza a diferentes contextos. Esto ocurre porque el docente puede
saber que algo "funciona", pero no comprende el o los mecanismos =
que
permiten que eso "funcione", ni bajo qué condiciones. Segu=
ndo,
limita la anticipación de problemas antes de que ocurran. La falta de
una teoría que le permita anticipar un problema (marco teóric=
o)
enmarcará a ese docente en una espiral de prueba y error. Por
último, impide la formación de comunidades profesionales de
práctica en las que el conocimiento se comparte y se sistematiza para
ser criticado y mejorado. Estas comunidades de práctica dejan el
conocimiento pedagógico efectivo como tácito, privado y, a ni=
vel
institucional, no acumulable.
En cuanto a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, los tres grupos de participant=
es
convergen significativamente en reconocer su potencial motivador, confirman=
do
los hallazgos de Robles y Reyes (2024) y Campos (2021) sobre la efectividad
motivacional de las tecnologías digitales enfocadas en la
concentración y el aprendizaje en estudiantes con TDAH. Este consenso
tripartito—docentes, familias y estudiantes—sobre el valor de l=
as
TIC constituye un hallazgo significativo que indica una percepción
compartida del beneficio de la mediación tecnológica del
aprendizaje. Las formas en que las TIC benefician específicamente a =
los
estudiantes con TDAH están bien documentadas en la literatura: la
presentación multimodal de información se adapta a diversos
estilos de aprendizaje y compensando deficiencias en canales
específicos; la interactividad mantiene el compromiso activo y reduc=
e la
pasividad que facilita la dispersión atencional; la
retroalimentación inmediata proporciona un refuerzo frecuente en el =
que
los sistemas de motivación basados en mecanismos de recompensa inmed=
iata
del TDAH se apoyan; y las aplicaciones de gestión ejecutiva pueden
proporcionar andamiaje externo compensatorio para la planificación,
organización y gestión del tiempo que son limitadas.
Sin embargo, el uso tecnológico
identificado en el contexto estudiado está drásticamente limi=
tado
a recursos convencionales básicos —un televisor para proyectar
videos de YouTube y clases semanales de computación— divergen =
mucho
de las amplias posibilidades que ofrecen aplicaciones especializadas para el
entrenamiento de la atención, la gestión de funciones ejecuti=
vas,
software educativo de gamificación integrada y herramientas de reali=
dad
aumentada documentadas en la literatura especializada por Sotomayor et al.
(2024) y Sánchez (2023). Esta brecha es estructuralmente deficiente y
necesita ser priorizada en las políticas educativas sobre la
integración de la tecnología.
Este fenómeno presenta diversas y compl=
ejas
causas. En cuanto a la infraestructura, a pesar de la existencia de algunos
bienes institucionales, su escasa cantidad para el uso individual o en
pequeños grupos limita su uso a la proyección grupal
esporádica. La conectividad a internet es, en la mayoría de l=
os
casos, deficiente o limitada, lo que dificulta el uso de plataformas y la
descarga de aplicaciones. Sin embargo, probablemente el factor que má=
;s
influye es el desconocimiento de los docentes sobre las tecnologías =
que
existen para apoyar el aprendizaje de estudiantes con TDAH, cómo apl=
icar
pedagógicamente estas tecnologías y cómo integrarlas de
manera coherente en una secuencia didáctica con objetivos curricular=
es.
Los docentes utilizan las competencias digitales que poseen, así como
las TIC que pueden utilizar con la alfabetización digital que tienen
(YouTube, presentaciones, temporizadores visuales, etc.); sin embargo,
escasamente han explorado, experimentado e incorporado el uso pedagó=
gico
de estas tecnologías de manera sistemática. De esta manera, se
pone de relieve que la sola dotación de dispositivos tecnológ=
icos,
sin una fuerte formación, asistencia técnica y una
transformación de las concepciones pedagógicas sobre có=
;mo
la tecnología interviene en el aprendizaje, se traduce en una
inversión de escaso impacto que no alterará las experiencias
educativas.
El apoyo familiar destaca indiscutiblemente co=
mo
el apoyo sociocontextual más relevante p=
ara el
logro escolar de estudiantes con TDAH, a lo que todos los grupos de
participantes coinciden, lo que también es destacado por Benito (202=
1),
quien, a partir de investigación cuantitativa, muestra que la
escolarización en ambientes inclusivos con apoyo familiar está
positivamente correlacionada con mejores niveles de calidad de vida en
estudiantes con necesidades educativas especiales. Los resultados de esta
investigación muestran que las familias aplican un apoyo que, en alg=
unas
ocasiones, implica un fortísimo apoyo temporal diario que va de dos a
cuatro horas, como la sistemática repetición de las estrategi=
as
escolares en casa, el establecimiento de rutinas de trabajo, la
corrección de apuntes de manera diaria, la enseñanza de
contenidos que el estudiante no comprendió, así como, en algu=
nos
casos, la compleja coordinación de terapia ocupacional,
psicológica, cognitiva y de fonoaudiología.
Un hallazgo crítico que plantea cuestio=
nes
elementales éticas y políticas es que el nivel de apoyo famil=
iar
requerido para el logro educativo de estos estudiantes es extraordinario y
desproporcionadamente enfocado en las madres e implica la defensa de recurs=
os
económicos para acceder a terapia y contratar tutores privados, lo q=
ue
plantea serios problemas de equidad educativa dado que estas condiciones
privilegiadas están fuera del alcance de muchas familias. Esta
situación se sostiene, como lo afirman Becerra Castro y Tamayo Corre=
dor (2025),
donde la crítica se dirige hacia la ausencia de apoyo público
institucional que no dependa de la extraordinaria capacidad compensatoria de
las familias.
Los maestros y padres describen la falta de ap=
oyo
institucional y el acomodo de la orientación escolar como un proceso
puramente burocrático y superficial, sin acompañamiento
pedagógico, lo que evidencia una fragilidad estructural críti=
ca y
que dista mucho de los modelos de colaboración multidisciplinaria, p=
or ejemplo,
de Rodríguez et al. (2025) e Izquierdo et al. (2024). Estos autores,
desde un marco teórico ecológico-sistémico de
Bronfenbrenner, proponen el apoyo colaborativo en un contexto escolar,
comunitario y familiar, como una de las estrategias para el manejo del TDAH.
Casi en forma unánime, los docentes consideran que tienen que asumir=
, de
forma unilateral, la responsabilidad pedagógica, de la que
debería ocuparse un equipo multidisciplinario, y esto no solo afecta=
la
calidad de la inclusión, no solo la del docente, lo que conlleva a
estrés, abandono institucional, y finalmente, un sentimiento de que =
la
inclusión es algo que se impone de forma caprichosa.
Las familias contribuyen con una perspectiva
complementaria y convergente al identificar la dramática brecha entre
los compromisos formales asumidos y la implementación inconsistente =
del
Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) y la situación en el au=
la,
y señalan con frustración que las adaptaciones que se acuerdan
explícitamente en documentos oficiales a menudo no se cumplen en la
práctica diaria del aula. Esta situación ejemplifica precisam=
ente
lo que los críticos Reina y Lara (2020) llaman la supuesta
formación docente reactiva improvisada, donde la dependencia de la
voluntad individual y la capacidad personal de cada docente eclipsa la
necesidad de adaptaciones curriculares respaldadas por marcos institucional=
es
sostenibles, protocolos claros y mecanismos de rendición de cuentas
efectivos. La demanda prácticamente unánime de los padres por=
una
formación docente más especializada en relación con el
TDAH, funciones ejecutivas y estrategias inclusivas basadas en evidencia
coincide casi a la perfección con el autorrepor=
te
de los maestros sobre tener una formación insuficiente y la urgente
necesidad de desarrollo profesional continuo, demostrando el notable consen=
so
de todos los actores educativos sobre esta necesidad extremadamente urgente=
.
Limitaciones del estudio. Este estudio se
realizó en solo una escuela pública en Bucaramanga, lo que li=
mita
la transferibilidad de los hallazgos a otros contextos con diferentes
características institucionales, demográficas o
socioeconómicas. La muestra de cuatro estudiantes con TDAH, aunque
adecuada y apropiada para el enfoque cualitativo fenomenológico
adoptado, que prioriza la profundidad sobre la amplitud, podría
ampliarse en futuros estudios para captar una mayor diversidad de experienc=
ias,
incluyendo particularmente a estudiantes con diferentes subtipos de TDAH
(predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo,
combinado) y de diferentes severidades. Se informó que los procesos =
de
diagnóstico de los participantes estaban limitados a los registros
reportados por la familia y del Sistema Integrado de Matrícula (SIMA=
T),
sin verificación clínica unilateral a través de
evaluación neuropsicológica, lo que introduce un potencial de
imprecisión diagnóstica. La participación exclusiva de
madres como representantes familiares no permite captar las perspectivas
paternas, invisibilizando potencialmente las dinámicas de gén=
ero
en la distribución de responsabilidades de apoyo educativo.
Se recomienda de acuerdo a los hallazgos
diseñar e implementar programas de formación docente continua=
y
sistemática en TDAH, neurobiología de funciones ejecutivas,
Diseño Universal para el Aprendizaje, y estrategias inclusivas basad=
as
en evidencia, rompiendo con los paradigmas de capacitación
esporádica y superficial. Ampliar el acceso a tecnologías de =
la
información y la comunicación (TIC) especializadas en el aula=
es
una necesidad prioritaria. Esto se debe a que se cuenta con una débil
infraestructura tecnológica, con conectividad pobre y con escasa
formación docente en la integración pedagógica de las
tecnologías. Hay que invertir en las infraestructuras tecnoló=
gicas
para que las TIC se entreguen al docente y se acompañen de un cambio=
en
las prácticas de la docencia. Es necesario garantizar el cumplimient=
o de
los PIAR, ya que se requiere con urgencia un cumplimiento institucional que
efectúe un seguimiento, con una rendición de cuentas, y un
acompañamiento a los docentes en la implementación de esto. La
orientación escolar debe de tener un rol activo, colaborativo y de
acompañamiento pedagógico auténtico para que depure los
modelos burocráticos y supere los modelos amables reduciendo la carga
laboral, formando en docencia diferencia, y generando espacios instituciona=
les
para que los orientadores colaboren con los docentes.
Recomendaciones para investigaciones futuras. =
La
investigación futura podría examinar con diseños cuasi-experimentales el efecto de intervenciones espe=
cíficas
basadas en DUA en poblaciones similares, midiendo su impacto en el rendimie=
nto
académico, la autorregulación del comportamiento y el bienest=
ar
socio-emocional. Estudios comparativos entre instituciones con diferentes n=
iveles
de apoyo institucional, recursos docentes, tecnología y formaci&oacu=
te;n
docente ayudarían a identificar factores institucionales que facilit=
an o
dificultan una inclusión efectiva. Estudios longitudinales que rastr=
een
los caminos educativos de estudiantes con TDAH durante varios años
proporcionarán información sobre los efectos acumulativos del
apoyo sostenido y los indicadores de éxito a largo plazo. Finalmente=
, la
investigación que capture las perspectivas de los padres y analice l=
as
dinámicas de género en la distribución de responsabili=
dades
de apoyo educativo arrojaría luz sobre dimensiones de la equidad
familiar hasta ahora no reconocidas.
CONCLUSIÓN
Los hallazgos de la presente investigaci&oacut=
e;n
evidencian que la inclusión educativa de estudiantes con TDAH en
contextos de educación pública colombiana constituye un proce=
so
complejo caracterizado por tensiones dinámicas entre agencia docente
adaptativa y limitaciones estructurales sistémicas.
Los docentes de la Institución Educativa
Bicentenario han construido, a través de la práctica reflexiv=
a y
el aprendizaje experiencial situado, un conjunto articulado de estrategias
pedagógicas inclusivas que demuestran una notable coherencia con las
recomendaciones de la literatura pertinente sobre atención educativa=
a
estudiantes con TDAH. El apoyo personalizado, los arreglos estratégi=
cos
de asientos, los ajustes instructivos, las ayudas visuales, la
fragmentación de tareas y la retroalimentación positiva inmed=
iata
constituyen el núcleo de las prácticas que los tres grupos de
participantes identificaron como efectivas para mejorar la atención,
comprensión y participación de estudiantes con este trastorno=
del
neurodesarrollo.
Esta fusión del conocimiento experienci=
al
de los educadores y evidencia científica sugiere que la práct=
ica
pedagógica reflexiva, cuando es impulsada por una genuina
preocupación inclusiva y se centra en la observación cuidados=
a de
las respuestas de los estudiantes, puede resultar en valiosos y relevantes
conocimientos pedagógicos. Sin embargo, la predominante
autodirección de los educadores en ausencia de una capacitació=
;n
inicial y continua sistemática sobre TDAH, funciones ejecutivas y
diseño universal para el aprendizaje está produciendo resulta=
dos
problemáticos que amenazan la equidad y sostenibilidad de las
prácticas inclusivas. La variabilidad significativa en la calidad de=
la
atención recibida por los estudiantes, dependiendo del docente asign=
ado,
la limitada fundamentación teórica de las estrategias que
obstaculiza su adaptación consciente a contextos cambiantes, el aisl=
amiento
profesional que impide la construcción de comunidades de prác=
tica
y la ausencia de memoria institucional para preservar y utilizar el
conocimiento acumulado son límites sistémicos que trascienden=
las
capacidades individuales de los docentes y requieren reformas políti=
cas
en la formación docente.
No es posible esperar que una educación
realmente inclusiva para estudiantes con TDAH se construya sobre la heroica
autodidacta de algunos profesores, el sobreesfuerzo de algunas familias para
suplir ausencias institucionales, o la formalización de polít=
icas
que se quedan como letra muerta. Se necesitan cambios estructurales que abo=
rden
de manera articulada: (1) la inclusión de manera sistemática =
en
la formación inicial y en la formación continua de los docent=
es,
aspectos como la neurobiología del TDAH, funciones ejecutivas, DUA, y
otras, así como sobre estrategias docentes que sean basadas en
evidencia; (2) la efectiva inclusión de TIC especializadas con apoyo=
de
infraestructura (hardware y software) adecuada, conectividad fiable y
formación pedagógica a los docentes; (3) la construcció=
;n
de sistemas de apoyo institucional que sean realmente robustos y que asegur=
en
el acompañamiento, sin que esto dependa de la disponibilidad de recu=
rsos
que puedan aportar las familias; (4) el desarrollo de modelos de
colaboración que sean multidisciplinarios y que superen la
fragmentación de los roles; (5) relaciones estudiantes-docentes que =
sean
manejables para que se pueda dar atención privada; y (6) la creaci&o=
acute;n
de políticas que aseguren la rendición de cuentas en la medida
que se monitorea la matrícula, y no solo la formal, sino tambi&eacut=
e;n
la que se tiene en la inclusión y que se centra en la
participación, el aprendizaje, el bienestar, y la trayectoria educat=
iva
de los estudiantes que tienen el diagnóstico de TDAH.
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LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN en línea:
2789-3855, marzo, 2026, Volumen VII, Número 1 p 3048.
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